961207 (Tällä värillä merkitty omat kommenttini)
Kokemuksellisen oppimisen teoria
Tämä oppimisprosessin malli muodostuu inhimillisen kognition rakenteesta ja ihmisen kasvun ja kehityksen aseteesta. Se on siten käsitteellistetty, että siitä voidaan havaita erot yksilöiden oppimistyyleissä ja käytetty oppimisympäristö.
Teoriaa kutsutaan kokemukselliseksi oppimiseksi kahdesta syystä. Ensiksikin termi yhdistää teorian sen historialliseen taustaan sosiaalipsykologi Kurt Lewiniin neljäkymmentäluvulta ja "sensitivity traningiin" 50- ja 60-luvulta. Toiseksi se kuvaa kokemuksen painotusta oppimisprosessissa. Tämä johtaa siihen, että teoria eroaa muista kognitiivisista oppimisteorioista. Mallin ydin on yksinkertainen - oppimiskehä - miten kokemus siirretään käsitteiksi ja se edelleen uusien kokemusten valinnan oppaaksi.
Oppiminen on nelivaiheinen kehä: ( Kuva on alunperin tehty Dixonin kirjaan ja on siellä Kuva 2.8. Kolb'en kokemuksellisen oppimisen kehä. Punainen teksti on Dixonia.
Välitön, konkreettinen kokemus on perustana havainnoinnille (observation) ja heijastumana syntyvälle järkeilylle (reflection). Havaintojen perusteella rakennetaan idea, yleistys tai "teoria", josta voivat seuraata uudet toiminnat. Nämä ilmentymismuodot tai hypoteesit palvelevat sitten suuntalinjoina uusille kokemuksille.
961207 Periaatteessa tämä on myös se, mitä minä olen ajatellut. Eli eilinen sitoo ihmisen tulevaan toimintaan ja tekee ihmisestä usein sokean. Hän ei epäile käyttämiään välineitä tyytyväisyyden tuojana, vaan lisää annostelua eli haluaa sitä enemmän, jos sen teho näyttää vähenevän. Usein tämä toiminta on tiedostamatonta.
Oppijat, jos he ovat tehokkaita, tarvitsevat neljä erilaista kykyä: s. 235
(1) Konkreettisen kokemisen kyvyn (CE),
(2) Reflektiivisen havainnoinnin kyvyn (RO),
(3) Abstaktisoivan käsitteellistämisen kyvyn (AC) ja
(4) Aktiivisen kokeilemisen kyvyn (AE).
Näillä tarkoitetaan, että henkilön täytyy voida paneutua täysillä, avoimena ja ilman vääristymää uuteen kokemukseen (CE). Heidän täytyy kyetä tarkkailemaan ja reflektoimaan tätä kokemusta monista näkökulmista (RO). Heidän täytyy pystyä luomaan käsitteitä, jotka integroivat heidän havaintonsa loogiselta tuntuviksi teorioiksi (AC). Heidän täytyy kyetä käyttämään näitä teorioita päätöksenteossa ja ongelmanratkaisussa (AE). Tämä ideaalitilanne on vaikeasti saavutettavissa. Voiko kukaan saavuttaa korkean kyvykkyyden tason näillä kaikilla aloilla vai ovatko ne välttämättömästi ristiriidassa keskenään? Miten henkilö voi olla käytännönläheinen ja välitön ja silti teoreettinen?
Sanooko Kolbe, että ristiriidassa keskenään ja ristiriidan kautta vasta päästää ristiriidattomaan tilanteeseen?
Toisaalta jos miettii niin, että laivalla opitaan paljon kokemuksesta tai oppi laitetaan koetteelle, niin missä on vika, jos siellä opiskellaan, mutta ihmiset eivät tunnut olevan tyytyväisiä tai motivoituja oppimiseen? Vastaus piilee NELJÄNNESSÄ seikassa, miksi opiskella, jos oppia ei pääse soveltamaan siinä mittakaavassa, jossa kuvittelisi sitä sovellettavan tai ei ollenkaan, koska toimenpidemääräykset tulevat kuitenkin ylhäältä eikä edes niihin pääse vaikuttamaan.
Eli laivalla: (1) minulla on
konkreettisia kokemuksia - saan tehdä vapaasti
työtäni
(2) voin laittaa vapaasti ajatukset puuhailemaan kokemusten
teemaan
(3) voin vapaasti muodostaa käsityksiä ja teorioita
asiasta
(4) voin vapaasti TURHAUTUA TEORIOINENI -
(5 =1) enpä taida viitsiä tarkastellakaan
ympäristöäni
- sulje silmät - tee työsi - sinun tehtäväsi ei
ole miettiä ehtiikö
komppania kirkkoon - HUOM TÄMÄ ON OIKEA ASENNE
OPPIVASSA ORGANISAATIOSSA eli siis miettiä
suuria!
Lähempi nelivaiheisen oppimismallin tarkastelu osoittaa, että oppiminen vaatii kykyjä, jotka ovat täydellisiä toistensa vastakohtia ja oppijan on tämä johdosta jatkuvasti valittava minkä oppimiskyvyn osan hän valitsee tiettyyn oppimistehtävään.
Tarkemmin ottaen on olemassa kaksi oppimisprosessin päädimensiota. (1) Ensimmäinen dimensio edustaa tapahtumien konkreettista kokemista toisessa päässä ja abstraktia käsitteellistämistä toisessa päässä. (2) Toisessa dimensiossa on aktiivinen kokeilu toisessa päässä ja reflektiivinen havainnointi toisessa päässä. Oppimisprosessiin tämä vaikuttaa siten, että oppija liikkuu eri asteisesti toimijasta tarkkailijaksi, konkreettisesta asioihin puuttujasta yleistäväksi analysoijaksi.
Nämä kaksi dimensiota edustavat kognitiivisen kehityksen pääsuuntia, jotka Piaget havaitsi. Hänen mukaansa ihmisen kognitiivisen kehityksen reitti syntymästä nuoruusikään kulkee maailman fenomenologisesta (konkreettisesta) näkemyksestä konstruktiiviseen (abstraktiin) näkemykseen ja egosentrisestä (aktiivisesta) näkemyksestä tietämisen reflektiiviseen, sisäistävään näkemykseen.
Piaget, J. (1970) The Place of the Sciences of Man in the System of Sciences. New York: Harper & Row.
Monet muut tutkijat ovat seuranneet Piagetin jalanjälkiä ja havainneet konkreettinen-abstrakti-dimension tärkeimmäksi dimensioksi, jolla kognitiivinen kasvu ja oppiminen tapahtuu. Goldstein ja Scheerer (1941, 4) ehdottivat, että suurempi abstraktisuus seuraa seuraavien kykyjen kehittämisestä:
1. Egomme päästessä irti ulkoisesta
maailmasta tai sisäisestä
kokemuksesta. (IT)
2. Mentaalisen asetelman, tilan omaksumisesta - to assume a
mental set. (IT)
3. Tehtäessä tiliä omista teoista; tekojen
verbalisoinnin avulla.
(Kvasi)
4. Siirryttäessä reflektiivisesti yhdestä tilanteen
piirteestä toiseen.
(IT)
5. Pitämällä mielessä yhtä aikaa eri
asioita.
(IT)
6. Ymmärrettäessä olennainen annetusta
kokonaisuudesta; hajotettaessa annettu asia irrallisiin osiin ja
yhdistämällä ne kokoon.
(IT- Kvasi)
7. Abstraktisoimalla yleisiä ominaisuuksia reflektiivisesti;
muodostamalla hierarkkisia kokonaisuuksia.
(IT- Kvasi)
8. Suunnittelemalla eteenpäin tietyyn ideaan sitoutuneena
(ideantionally); omaksua asenne mahdollisempaa kohtaan ja ajatella
tai suorittaa symbolisesti.
(IT- Kvasi)
Goldstein, K. & Scheerer, M. (1941) Abstract and Concrete Behavior: An Experimental Study with Special Tests. Psychological Monographs, 1941, 53 (239).
Vastakohtana, näiden tutkijoiden mukaan, konkreettisuudessa nämä mainitut kyvyt tai tapahtumat loistavat poissaolollaan. Silloin uppoudutaan henkilön välittömien kokemustendominoivaan tilaan. Oppimisen kehämalli antaa sellaisen viitteen, ettei abstraktisointi ole pelkästään hyvää eikä konkretisointi pelkästään pahaa. Tutkimukset ovat osoittaneet, että molemmilla äärimmäisyyksillä on sekä etunsa että kustannuksensa. Analyyttiseen tyyliin liittyy kyky käyttää analyyttisiä välineitä ja sen liittäminen persoonattomaan asiaan suuntautumiseen. Globaalissa eli käytännönläheisessä tyylissä painotetaan vähemmän analyyttisiä toimintoja ja siinä tulevat voimakkaasti esille sosiaalinen suuntautuminen ja sosiaaliset taidot.
Samoin, kun tarkastelemme oppimisen korkeinta muotoa s. 236 - oppimista luovan sisäisen näkemisen kautta (through creativity insights) - huomaamme, että jotta ihminen kykenisi kokemaan uudella tavalla hänen täytyy olla jossakin määrin (somewhat) vapaa aikaisempien abstraktien käsitteidensä rajoittavasta vaikutuksesta. Psykoanalyyttisen teorian mukaan tämä vaatii konkreettista, lapsenomaista näkemystä luovaan prosessiin ja sitä sanotaan "regressioksi, joka on egon palveluksessa - regression in service of the ego" (Kris, 1952).
Kris, E. (1952) Psychoanalytic: Explorations in Arts. New York: International Universities Press.
Mielenkiintoinen englannin kielinen kuvaus Näkemiselle through creativity insights siinä viitataan joko tulokseen, joka on luova, uusi tai sitten viitataan että tila on jotenkin luova, uusi. Todellisuudessa kysymys on Näkemisestä ilman merkitysjärjestelmiä eli tallenteita ja ajattelukoneistoa. Lapsenomaistahan se on siksi, että se ei ole sidottu järkeen, se ei ole järjellistä - sense vaan nonsense. Olotila on kaikkea muuta kuin konkreettinen. Se on epäkonkreettisin tila, mikä on olemassa. Se ei ole regressio, koska siinä ei palata lapsuuteen, vaan tilaan, joka on olemassa koko ajan.
Jos tätä tilaa on hankala saavuttaa, voidaan katsoa Goldsteinin tiloja, jotka tuottavat abstraktioita ja miettiä, onko sellainen tila saavutettavissa keinotekoisesti.
Bruner (1966) esseessään luovuuden ehdoista painottaa dialektista jännitettä abstraktin ja konkreettisen välillä. Hänen mukaansa luova teko on tuote, jonka synnyttämiseen liittyy irrottautumista ja sitoutumista, intohimoa ja säädylisyyden (tai sopivuuden) vaatimusta ja vapautta, jotta tutkittava kohde pääsisi dominoimaan.
Ilmeisesti taas sekoittuu luova ajattelu ja luovuuden tila. Jos se, mikä liittyy sovinnaiseen ja totuttuun vaikuttaa systeemiin, syntyy sovinnaista ja vanhaa. Luovuudessa tilana ei ole vastakkainasettelua abstraktin ja konkreettisen välillä. Sen sijaan luovassa ajattelussa joudutaan luovalla tilalla saavutettu soveltamaan arkipäivän tekemiseen, ja silloin se tulee konkreettiseksi. Toisaalta on tekoja, jotka ovat luovan olotilan täydellisiä jatkeita, jossa teko syntyy ikään kuin "haamukirjoituksena", pelkkänä ylöspanemisena. Kaikki tilassa annettiin, eikä sitä tarvitse muuttaa.
Aktiivinen-reflektiivinen dimensio on toinen kognitiivisen kasvun ja oppimisen päädimensio ja se on myös saanut paljon tutkijoiden huomiota osakseen. Kognitiivisen kasvun tapauksessa ajatukset tulevat reflektiivisemmiksi ja sisäisemmiksi, koska se perustuu enemmän symbolien ja mielikuvien manipuloinnille kuin puhtaalle toiminnalle. Aktiivisen kokeilun tyyli ja reflektointi samalla tavalla kuin abstraktisointi ja konkretisointi ovat toistensa vastakohtia.
Kagan'in ja Kogan'in (1970) tutkimukset reflektiivis-impulsiivisesta kognitiivisen tyylin dimensiosta viittaa siihen, että ääripäät toimiessaan jatkumona edustavat vastakkaisia kyvykkyyden ja strategisen suorittamisen määrityksiä. Impulsiivinen strategia perustuu aktiivisten suoritusten etsimiseen, kun taas reflektoiva strategia perustuu palkkioiden etsimiseen virheiden välttämisen kautta. Reflektointi näyttää estävän toimintaa ja vice versa.
Esimerkiksi lasten tutkimisessa on tultu siihen tulokseen, että lapset, joilla on voimakas mielikuvitusmaailma, ovat kykeneviä olemaan toimimatta pitempiä aikoja, kuin lapset joilla on heikko mielikuvitusmaailma.
Kagan ja muut (1964) ovat löytäneet, että hyvin aktiivinen suuntautuminen oppimistilanteeseen estää reflektointia ja siten ehkäisee analyyttisten konteksin syntymistä. Tässä lepää siten toinen päädialektiikka oppimisprosessin yhteydessä - jännite aktiivisen henkilön hypoteesien testaamisen ja tiedon reflektiivisen jo kerätyn tulkinnan välillä.
Tässä on jokin hirveän kova juttu oppivan organisaation oppimistapahtumaan.
Impulsiivinen = tekemistä ilman
ajatusta
Reflektoiva = ajattele, niin et tee virhettä, etkä saa
pahaa mieltä töppäilystä.
Aktiivinen suhtautuminen oppimistilanteeseen = pyytellinen suhde, pakko oppia, ajatuksellinen suhtautuminen oppimiseen - minä ajattelen => minä opin estää opin sijoittamisen omaan merkitysjärjestelmään ja siis oppimisen. Tätähän olen pohtinut paljon.
II Pääväite: Jännite testaaminen ajattelemalla, tekemällä vs. opin ja merkitysjärjestelmän tutkiminen.
Kagan, J. & Kogan, N. (1970) Individual Variation in Cognitive Processes. Teoksessa Mussan, P. H. (toim.) Carmichael's Manual of Child Psychology. Vol. 1. new York: Wiley.
Kagan, J. ja muut (1964) Information Processing in the Child: Significace of Analytic and Reflective Attitudes. Psychological Monographs, 1964, 78 (1).
Yksilön oppimistyylit
Perimämme välineistön tuloksena, eli meidän menneen elämämme kokemus ja nykyisen ympäristömme vaatimukset, suurin osa meistä kehittää oppimistyylejä, jotka painottavat jotain oppimistyyliä toisten kustannuksella. Sosiaalistavien kokemuksien kautta joko perheessä, koulussa tai työssä, me voimme ratkaista konfliktit toiminnan ja reflektoinnin välillä sekä välittömän kokemuksen ja erillisten analyysien välillä omalla erikoistyylillämme. Jotkut kehittävät mieltään siten, että he ratkaisevat asiat teorioiden avulla. Toiset taasen ovat joko kykenemättömiä tai haluttomia muodostamaan teorioista hypoteeseja. Toiset ovat loogisen ajattelun neroja, mutta pitävä mahdottomana toimimista aktiivisen kokeilun puolella. Jokainen meistä kehittää oman ainutlaatuisen (unique) oppimistyylinsä, jolla on sekä hyviä että huonoja puolia. Todistuksia ainutlaatuisista oppimistyyleistä on löydettävissä mm. Kaganin ja Witkinsin tutkimuksista (Kagan & Kogen, 1970). Heidän tutkimuksensa tukee Piaget'in näkemystä, että on olemassa yleinen tendenssi muuntua iän myötä enemmän analyyttiseksi ja reflektiiviseksi. Se vittaa siihen, että yksilöt kehittävät pysyviä ja erotettavissa olevia kognitiivisia tyylejä.
Olemme kehittäneet suppean itsekuvaavan luettelon, jota kutsumme OppimisTyyli Luetteloksi (OTL) ja mittaamme sillä erilaisuuksia oppimistyyleissä kahden perusdimension avulla - abstrakti-konkreettinen ja aktiivinen-reflektiivinen (Kolbe, 1976a).
Kolbe, D. (1976a)The Learning Style Inventory: Technical Manual. Boston: McBer.
Olemme identifioineet useista erilaisista pistekuvioista neljä tilastollisesti merkitsevää oppimistyylien tyyppiä. s. 237 Kutsumme niitä Toisiaan läheneväksi, converger, Toisistaan erkanevaksi, disverger, Vertaileva, assimilator ja Sovittajaksi, accommodator. Tulokset pohjautuvat sekä tutkimukseen että kliiniseen tarkkailuun.
Toisiaan läheneväksi, converger: Hänen
oppimiskykynsä liittyy abstraktiseen
käsitteellistämiseen ja aktiiviseen kokeiluun.
Heidän suurin voimansa lepää ideoiden
käytännöllisissä soveltamisissa. Olemme kutsuneet
häntä toisiaan läheneväksi tyypiksi, koska he
näyttävät menestyvät parhaiten esimerkiksi
tavanomaisen älykkyystestin tilanteessa, jossa on vain yksi
oikea vastaus tai etsitään ongelmaan tai kysymykseen
ratkaisua. Nämä henkilöt organisoivat tietoa
hypoteettisen poistomenetelmän avulla ja soveltavat sitä
tiettyyn ongelmaan. He ovat suhteellisen tunteettomia, ovat
tekemisissä mieluummin asioiden kuin ihmisten kanssa. He ovat
kiinnostuneet hyvin suppeasta määrästä asioita ja
usein he keskittyvät fyysisiin tieteisiin (physical sciences).
Monet insinöörit ovat tätä tyyppiä.
Toisistaan erkanevaksi, disverger: He edustavat on edellisen
oppimistyylin vastakohtaa. He ovat parhaita konkreettisissa
toiminnoissa ja reflektiivisessä havainnoinnissa.
Heidän voimansa lepää mielikuvituksen voimassa.
Heillä on ylivoimainen kyky nähdä konkreettiset
tilanteet monesta eri näkökulmasta ja organisoida monia
suhteita merkitykselliseksi kokonaisuudeksi. Nimensä he saavat
siitä, että he suoriutuvat parhaiten tilanteista, joissa
pitää luoda ideoita eli esim. aivoriihitilanteessa. Ovat
kiinnostuneita ihmistä ja ovat mielikuvitusta hyvin
käyttäviä ja emotionaalisia. Heillä on
laaja-alainen kiinnostus kulttuuriin ja erikoistuvat taiteisiin,
humanistisiin aineisiin, heissä on konsultteja ja he voivat olla
henkilöstöhallinnon johtajia.
Vertaileva, assimilator : Heidän pääasialliset oppimiskykynsä on abstrakti käsitteellistäminen ja reflektoiva havainnointi. Heidän voimansa lepää kyvyssä luoda teoreettisia malleja. He loistavat johdattelevassa perustelussa vertailemalla erilaisia havaintoja ja johtamalla niistä yhdistetyn selityksen. He ovat vähemmän kiinnostuneet ihmisistä kuin abstrakteista käsitteistä. He ovat kuitenkin toisiaan lähenevistä poiketen vähemmän kiinnostuneita teorian käytännön soveltamisesta. Tärkeämpää heille on, että teoria on hyvä kuin sen soveltaminen. Tätä edustavia henkilöitä löytää perustieteiden ja matematiikan parista ei niinkään soveltavien tieteiden parista. Yrityksestä heidät löytää RP-osastoislta.
Sovittajaksi, accommodator: Heillä on vertailevien vastakkainen voima. He ovat konkreettisia kokeilijoita ja aktiivisia kokeilijoita. Heidän voimansa on asioiden tekemisessä, suunnitelmien toteuttamisessa ja puuttumisessa uusiin kokeiluihin. He ovat riskinottajia suuremmassa määrin kuin kukaan edellisistä tyypeistä. Hän on sovittaja, koska heidän kykynsä ovat parhaat tilanteissa, joissa tarvitaan sopeutumista nopeasti vallitsevaan tilanteeseen. Tilanteissa, joissa teoria tai suunnitelma ei sovi tosiasioihin, he todennäköisimmin hylkäävät teorian. Hänen vastahenkilönsä, vertaileva hylkäisi vastaavassa tilanteessa tosiasiat. Heidän tapansa ratkaista ongelmia on intuitiivinen kokeilun ja erehdyksen malli, jolloin he nojaavat voimakkaasti toisiin ihmisiin ja heidän tietoihinsa paremmin kuin omaan analyyttiseen kykyynsä. He tulevat toimeen hyvin ihmisten kanssa, mutta he näyttävät joskus kärsimättömiltä ja painostavilta. Heidän koulutuksensa liittyy tavallisesti tekniikkaan tai muuhun käytännön alaan, liike-elämä. Organisaatiossa tällä oppimistavalla varustetut ihmiset löytyvät toimintakeskeisiltä paikoilta, markkinointi, myynti.
On tärkeä painottaa, että nämä tyypit eivät ole mitään puhtaaksi viljeltyjä malleja. Tärkeitä onkin, että tiede on dokumentoinut erilaisia ja toistensa kanssa ristiriidassakin olevia kognitiivisia prosesseja ja niiden käyttäytymiseen liittyvä lähestymis- ja tarkastelutapa. s. 238
Vaihtelua ihmisen käyttäytymisessä esiintyy riippuen siitä, mistä oppimisen alasta on kyse. Toisella alalla käytetään toista tyyliä kuin toisella.
TR Välistä pois!
Kurinpidollisten normien vaikutus opiskelijoiden oppimiseen
On tärkeätä huomata, että kognitiivinen tyyli vaikuttaa ei vain valintojen sisältöön, vaan myös valintaprosessiin itseensä.
961208 Tärkeä huomio siten, että mihin kaikkeen se vaikuttaakaan. Taustalla tietenkin ihmisen oma käyttäytyminen ja elämä, joka vaikuttaa tyyliin.
Globaalit opiskelijat (konkreettiset) suosivat valinnoissaan vertaisiinsa kuuluvan sidosryhmänsä valintoja, kun taas analyyttiset käyttävät systemaattista suunnittelua ja päämääränasettelua. s. 245
Oppimistyylit, akateeminen suoritus ja sopeutuminen
Oliko oppimistyylillä vaikutusta sosiaaliseen sopeutumiseen ja suoritukseen. Miten kovana pitivät työtä. s. 246
Vaikuttiko tyyli sosiaalisen sopeutumisen kautta kurinpidollisiin asioihin. Miten oli osanoton kanssa vertaistensa ryhmiin.
Henkilökohtaisen kasvun kokeellinen oppimismalli
Yksilökohtaisten erojen käsitteellistämisen raami oppimistyylien ja sosiaalisen sopeutumisen ohella kokeellinen oppimismalli johti myös henkilökohtaisen kasvun ja kehittymisen suuntaan. Yksilöllinen oppimismalli vaikuttaa akateemisen opiskelun ohella laajempaan kokonaisuuteen, elämään sopeutumiseen - päätöksen tekoon, ongelmien ratkaisuun ja vielä yleisemmin elämän tyyliin.
Onko elämässä olemassa oikea ratkaisu? Vaikka ihmiset eivät siihen vastaisikaan myönteisesti, mitä puhuu heidän käyttäytymisensä? Kuka tietää oikean vastauksen? Onko lähinnä sitä tiede ja uskonto eli kuvaako ihmisten käsitystä se, miten he arvostavat tiettyjä ammattinimikkeitä sosiologisissa tutkimuksissa? Pitääkö elämään sopeutu? Mitä tarkoittaa elämään sopeutuminen? Onko se sitä, että tehdään asiat siten kuin hyvänä pidetään henkilön vertaisten keskuudessa tai muissa sidosryhmissä tai ryhmissä, joiden jäseneksi henkilö haluaa? Johtuuko sopeutuminen nimenomaan siitä, että ihminen haluaa kuulua johonkin ryhmään eli ihminen haluaa turvallisuutta? Jos tämä vääristää asiaa, eikö silloin olisi paras, ettei ihminen sopeudu, vaan asettaa hankalia kysymyksiä sopeutumista ja hyvää elämää vastaan?
Mitä seuraa siitä, että ihminen sopeutuu sosiaaliseen ympäristöön ja opiskelee hyvin eikä häntä tarvitse rangaista? Se johtaa siihen, että ihminen pääsee elämässä eteenpäin, hän kehittyy ja kasvaa. Mihin hän kasvaa? Onko siellä ratkaisu elämän arvoitukseen - tyytyväisyyden riittävyyteen? Korkein koulutus ja tiede voi siis johtaa Oikeaan tulokseen, vain jos tarkoitus on johtaa ihminen huomaamaan lopulta, ettei tämä kuvio johda em. päämäärään, vaan lopulta täydelliseen umpikujaan ja turhautuneisuuteen eli pyrkimällä mahdollisimman kauas väärään suuntaan ihminen lopulta ymmärtää luopua siitä ja löytää Todellisen Päämäärän. Jos tämä ei ole tieteen ja opetuksen päämäärä, silloin se ei käsitä.
Kokemuksellinen oppiminen ei ole vain koulun käsite, vaan se kuvaa ihmisen keskeisintä sopeutumisprosessia sosiaaliseen ja fyysiseen ympäristöön. Kyse on holistisesta käsitteestä. Taustalla on suppeammin sanottuna luovuus, ongelmien ratkaisu, päätöksenteko ja asenteiden muuttaminen, jotka liittyvät voimakkaasti yhteen tai kaikkiin sopeutumisen peusseikkoihin.
Tässä on oppivan organisaation ja yrityksen toiminnan tausta laajimmalla mahdollisella tavalla kerrottuna. Ihminen heijastaa näitä yksilötason toimintoja kaikkeen, missä hän toimii eli nyt siis organisaatioon.
Kysymys on siitä, että ihminen kokee yhden ajatuksen: EI HYVÄ! Ja johtuu siitä mahdollisesti ongelman ratkaisuun, joka parhaimmillaan on yleisesti sanottuna "luova" eli uusi, koska ongelmakin on uuden tuntuinen ainakin päällisin puolin (tosin se on aina sama, mutta ongelmaan liittyvä kuvaus muuttuu). Sitä seuraa päätöksen teko eli miten ongelma ratkaistaan. Jos kyse on suuresta asiasta, suuresta muutoksesta, se vaatii ihmisen automaattiseen käyttäytymiseen johtavan merkitysjärjestelmän muuttamista eli kansanomaisemmin sanottuna asenteiden muuttamista.
Ydin kysymys on, että riittääkö tämä ja vastaus on ei riitä, koska tärkeintä on ONGELMAN NÄKEMINEN. Tosin se on edellä otettu aivan kuin itsestään selvyytenä. Kyse on kuitenkin mitä oleellisimmasta asiasta, johon tosin suhtaudutaan juuri edellä esitetyllä tavalla eli kuvitellaan, että se on itsestään selvä tapahtuma. IHMINEN EI HALUA NÄHDÄ ONGELMAA, KOSKA ONGELMA ON PAHA, SE TUOTTAA TYYTYMÄTTÖMYYDEN, AHDISTUKSEN TUNTEEN. JOTTA IHMINEN VOISI NÄHDÄ ONGELMAN, HÄNEN ON NÄHTÄVÄ ITSENSÄ JA SE, ETTÄ MINÄ ON RIITTÄMÄTÖN. Se on ihmisen elämän vaikein tehtävä ja siksi se yleensä ohitetaan.
Luova tutkimus on keskittynyt sopeutumisen erilaisiin tekijöihin (konkreettinen ja reflektiivinen) kuten EPÄMÄÄRÄISYYDEN SIETÄMISEEN, metaforiseen ajatteluun ja joustavuuteen kun taas päätöksen teon tutkimus painottaa toisiaan läheneviä soveltavia tekijöitä (abstrakti ja aktiivinen), kuten rationaalista ratkaisuvaihtoehtojen arviointia.
Edellisen asian ydin on nimenomaan EPÄMÄÄRÄISYYDEN SIETÄMINEN. Eli minä en tunne itseäni, ongelma on epämääräisyyttä, ongelman ratkaisukin on epämääräisyyttä, koska sen taustalla oleva tietämys ei ole koskaan riittävä, mutta ihminen pelaa aivan kuin elämä olisi varma. Periaatteessa siis ihmisen koko eksistenssi on epämääräinen, mutta ihminen haluaa turvallisuutta ja varmuutta.
Metafora- sana kuvaa tiedemiesten yleensä inhoamaa asiaa, eli puhumista epämääräisestä ja todistamattomasta fakta-asiasta.
Edellisessä lainauksessa tai siitä saamassani oivalluksessa on kyse siitä, että ongelman taustalla on epämääräisyys, mutta ongelman ratkaisu - päätöksen teko ja toiminta ovat konkreettisia. Se johtaa siihen, että koska ihminen rakastaa konkreettista toimintaa, hän pitää sitä tärkeämpänä kuin sen taustalla tapahtuvaa epämääräisyyttä. Epämääräisyydestä nousee taasen esille päätöksen teko, koska se on taasen konkreettisempi kuin "polun varrella istuskelu" eli ongelman näkeminen ja ongelman käsittely.
Päätöksen tekoon ja toimintaan ei liity myöskään EPÄMÄÄRÄISYYTTÄ, koska se voidaan konkretisoida ja voidaan olla aivan kuin illuusiossa eli taustalla ei ole mitään turvatonta tai epämääräistä.
Tästä laajasta näkemyksestä käsin tullaan siihen tulokseen, että oppiminen on keskenen elämän tehtävä. Siitä miten ihminen oppii tulee henkilön kehityksen päämäärääjä. Kokeellinen oppimisen malli antaa mahdollisuuden kartoittaa erilaisia ihmisen kehitysstrategioita sitä, miten ihminen pystyy normatiivisesti omaksumaan idean eli oppimaan oppimisprosessissa kokemuksista, tarkkailemaan, käsitteellistämään ja kokeilemaan.
Ihmisen kasvuprosessi voidaan jakaa kolmeen laajaan kehitysasteeseen (Kolb & Fry, 1975) . Ensimmäinen on Hankkiminen - Acquisition, joka jatkuu syntymästä nuoruusikään s. 248 ja siihen liittyy perusoppimiskykyjen ja kognitiivisten rakenteiden hankkiminen. Toinen vaihe, Erikoistuminen - Specialization, laajenee muodollisen koulutuksen tai työkoulutuksen ja työssä saatavien aikaisen aikuisuuden kokemuksin ja henkilökohtaisen elämän kautta. Tällä tasolla kehitys seuraa pääasiassa tietyn oppimistyylin viitoittamaa tietä. Yksilöt, jotka muotoutuvat sosiaalisten, koulutus- ja organisaation sosiaalistavien voimien, kehittävät kykyään sopeutumisen erikoismuotin kautta ja pystyvät siten hallitsemaan tiettyjä elämän antamia tehtäviä, joita he kohtaavat valitsemallaan polulla. Tämä taso päättyy mielestämme uran keskivaiheella. Vaihe loppupiste sijaitsee ajallisesti eri ihmisillä eri elämänvaiheessa. Kolmas vaihe, Integointi, sisältää omaksuttujen mallinen ja oppimistyylin uudelleenarvioinnin ja ilmaisemisen. Aikaisemmat mallit joutuvat syrjään hienostuneempien oppimismallien kehittymisen kautta ja ne näkyvät uusina kiinnostuksen kohteina, elämään tyylin muutoksina tai uutena luovuutena.
Kolb, D. & Fry, R. (1975) Toward an Applied Theory of Experiential Learning. Teoksessa Cooper, C. (toim.) Theories of Group Processes. New York: Wiley.
Näiden kolmen vaiheen kautta syntyy kasvavan monimutkaisuus ja suhteellinen tapa käsitellä maailmaa ja omia kokemuksia. Kuvassa 5 esitetään kasvun ja kehityksen kokemuksellisen oppimisen malli. s. 249, Kuva s. 250
Erikoistuva vs. integroiva aikuiskehitys
Edelliset kappaleet ovat kertoneet, että henkilön kasvu tapahtuu erilaistumisen ja hierarkkisen integroinnin prosessin kautta ja korkeinta kehityksen tasoa kuvaa kompleksisten, erittäin arttikuloidut henkilökohtaisesti integroidut näkemykset maailmasta ja omista siihen liittyvistä kokemuksista. s. 250
Tarkoittaako se elämän ymmärtämisen korkeata tasoa, vai vain monimutkaiseksi kuvitellun maailman monimutkaistuvan ymmärtämisen. Eli elämä ei ole monimutkainen, mutta ihmisellä on kuvitelma, että se joka on varmimmin tietoinen oikeasta vastauksesta tekee elämästä monimutkaista tiedettä ja sen ymmärtäjä on päässyt elämän kehityksessä korkeimmalle tasolle. Koska selvähän on, jos elämää ei ymmärretä, sen täytyy olla monimutkainen.
Original file name: 9612 kolb
This file was converted with TextToHTML - (c) 1995 Logic n.v. - Kris Coppieters