961118 (Tällä värillä on merkitty omat kommenttini)
(980416 Lisäys: Oppimisessa kuten kuluttamisessa tai missa tahansa ihmisen olemisessa ja tekemisessä on aina kyse vain yhdestä asiasta - TYYTYVÄISYYDEN TUNTEESTA. Jos ihminen ei oppimisen yhteydessä saa näitä tunteita hän joko ei opi tai oppii huonosti. Kuten 98 tekeleessä osoitan oppivan organisaation yhteydessä, tyytyväisyys kuuluu tiedostamattoman alalle, joten uskon, etteivät oppimisteoriat ota huomioon oppimisen keskeisintä seikkaa TYYTYVÄISYYTTÄ.)
Sisältö:
1. Motivaatio-ongelmien piirteet
2. Motivaation määrittely
21. Suoritusmotiivin käsitteellistäminen
22.Motiivit ja päämäärät
23. Motivaatio-ongelman luokittelu
24. Motivaatio-ongelmien havaitseminen
25.Motivaatio-ongelmat ja luokat
3.Vahvistusteoria
31. Teoria
32.Soveltaminen koulun käytäntöön
33.Palkitsemisen ja rankaisemisen ongelmat
34. Yhteenveto.
4. Vahvistusteorian käytön hienoviritys
41.Ylistys
42.Kognitiivinen välittäminen ja itse-kontrolli
5.Sisäinen motivointi
51. Kyvykkyys motivoijana
52.Uteliaisuus
53.Itsellisyys
54.Sisäistetty motivaatio
55.Sisäisen motivaation yksilölliset erot
56.Sisäinen motivaatio ja luokkahuoneoppiminen
57.Sisäisen motivaation edut
6.Sisäisen motivaation maksimointi opetustilanteessa
61.Tehtävät
62.Arviointi
63.Apu
64.Ulkoiset palkkiot
65.Valinta, vaihtoehto
66.Yhteenveto
7.Vahvistamisesta kognitioon
71.Atkinson'in X-odotusarvon arvoteoria
72.Rotter'in sosiaalisen oppimisen teoria
73.Weiner'in ominaisuusteoria
74.Yhteenveto
8.Käsitykset kyvykkyydestä
81."Kyvykkyys" taidot vastaan pilkahdus
82. Bandura'n itsetehokkuuden teoria
83. Covington'in itsen arvon teoria
9.Suoritusahdistuneisuus
91.Ahdistuneisuuden mittaaminen
92. Ahdistuneisuus ja suoritus
93.Suoritusahdistuneisuuden perusta
94.Matematiikan kohdalla tunnettu ahdistuneisuus
95.Ahdistuneisuuden negatiivisten vaikutusten minimointi
96.Yhteenveto
10.Positiivisten suorituspainotteisten uskojen ylläpitäminen
101.Tehtävien vaikeustaso
102.Opettajan kommentit
103.Luokan rakenne
104.Arviointi
105.Yhteenveto
11.Odotusten kommunikointi
111.Opettajan käyttäytyminen suhteessa korkean ja
matalan odotuksen omaaviin oppilaisiin
112.Oppilaan oivallukset opettajan odotuksista
113.Odotusten negatiivisten vaikutusten välttäminen.
1. Motivaatio-ongelmien piirteet
Käsitelty erilaisia tapauksia. En lukenut.
2. Motivaation määrittely
21. Suoritusmotiivin käsitteellistäminen
Suoritusmotivaatioteorian tarkoitus on selittää ja ennustaa käyttäytymistä suoritustilanteissa. Motiivit ovat hypoteettisia rakenteita. Teoreetikot tekevät niitä, jotta käyttäytyminen tulisi ymmärrettävämmäksi ja ennustettavammaksi. Heillä on eri käsityksiä siitä, mikä käyttäytymisen aiheuttaa ja ne hypoteettiset rakenteet, joita he muokkaavat heijastavat näitä yleisnäkemyksiä.
Jotkut väittävät, että kyseessä on aikaisesta lapsuudesta saatu kokemus. Esimerkiksi McClelland (1961, 1971, 1978) olettaa, että aikaisessa vaiheessa saadut oppimiskokemukset esittävät tärkeätä roolia yksilön käyttäytymisessä, joka liittyy suoritustilanteisiin.
McClelland, D. (1961). The achieving society. New York: The Free
Press.
McClelland, D. (1971). Motivational trends in society. New York:
General Learning Press. (tr-arvio ariheesta)
McClelland, D. (1978). Managing motivation to expand human freedom.
American Psychologist, 33, 201-210. (tr-arvio ariheesta)
Toiset teoreetikot olettavat, ettei kyse ole vakaasta, lapsuudesta saadusta kokemuksesta ja he käsitteellistävät suoritusmotiivit tietoisten uskomusten ja arvojen avulla. Tällöin painotetaan viimeisten kokemusten vaikutusta ( onnistumisen tai epäonnistumisen tunnetta) s. 9. suoritustilanteessa samoin kuin välittömän ympäristön muuttujien vaikutusta yksilön suoritukseen liittyviin uskomuksiin. Yksilöllä voi siis olla voimakas motiivi toiseen asiaan ja motiivi voi puuttua kokonaan toisen asian suhteen.
Lopuksi on olemassa maanläheisempi käsitys, että opettajilla on melkoiset mahdollisuudet ja siksi suuri vastuu maksimoida oppilaan motivaatio. Tämän näkemyksen mukaan esimerkiksi vanhempien motivoinnin taso ei ole välttämättä rajoittamassa oppilaan motivaatiota. Tällä ei haluta sanoa, etteikö heillä olisi vaikutusta oppilaan motivaatioon ja luokkahuonekäyttäytymiseen. Opettajat vain kontrolloivat monia asioita luokassa ja ne oletettavasti vaikuttavat oppilaan motivaatioon.
Jos ajatellaan oppivaa organisaatiota, siellä jäävät vanhempien vaikutukset pois, mutta heidän asemaan astuu yrityksen johto ja perheen pehmeämmät odotukset. Oppilas opiskelee tulevaisuutta varten, eli tilanne, jossa opittua materiaalia käytetään on kaukana. Ryhmätyöntekijä opiskelee asiaa, jota hän tulee käyttämään seuraavassa hetkessä. Toisaalta hän on tekemässä työtä antaakseen "pesälleen ja pesueelleen" olemassaolon mahdollisuuden ja mahdollisesti paremman elämän. Eli motiivien takana olevat vaikuttajat ovat hieman erilaisia, mutta kuitenkin pääosin samanlaisia. On olemassa sisäisiä ja ulkoisia syitä.
22.Motiivit ja päämäärät
On vaikea puhua motivaatiosta ilman mainintaa päämäärästä tai tavoitteesta. Ihmisiä motivoi suorituksen tilanteessa tavoitteen saavuttaminen. Ne eroavat yksilöstä toiseen. Joku tavoittelee sosiaalista huomatuksi tulemista toiset toimivat miellyttääkseen vanhempiaan tai saavuttaakseen ulkoisia palkkioita kuten arvosanoja. Jotkut kilpailevat ja haluavat olla parempia kuin toiset ryhmän ihmiset. Jotkut tavoittelevat sen hetkisillä suorituksilla pääsyä eteenpäin ja ylemmille suorituksen tasoille. Ihanteellisia tavoitteita ovat oman ymmärryksen kehittäminen tai halu ratkaista ongelmia. Jälkimmäisiä pidetään "oppimisen motiiveina".
Ihanteellisuus liittyy siis tyytymättömyyteen eli kehitykseen. Ongelman ratkaisussa on taasen kysymys suorittajan hyvyydestä ja positiivisen tunteen saamisesta onnistuneen suorituksen seurauksena. Kaikissa esitetyissä motiiveissa on ytimenä hyvän tunteen saaminen joko suoraan itseltä tai toisen henkilön hyvän tunteen välityksellä epäsuorasti. Toisaalta on kysymys parempana olemisesta suhteessa toisiin ihmisiin.
Minä olen hyvä, enkö minä olekin hyvä!
Jälkimmäinen minän ulkopuolelle suunnattu "huudahdus" kohdistuu joko suorituksen välittämään valvojaan tai ohjaajaan, suoritustilanteessa mukana oleviin muihin henkilöihin tai niihin auktoriteetteihin, jotka saavat suorituksen tietoonsa ja joiden positiivisella psyykkisellä tai konkreettisella palkitsemisella tai rankaisematta jättämisellä on vaikutusta henkilön minään ja lopuksi ja ennen kaikkea taustalla on aina lopulta henkilön oma minä ja sen "sively", sillä kaikki edellä mainitut seikat summataan siellä.
Maehr (1983) luokittelee tavoitteet, jotka useimmiten motivoivat akateemista suorituskäyttäytymistä joko sisäisiin tai ulkoisiin. Sisäiset liittyvät tehtävään, esimerkiksi jonkin asian ymmärtämiseen ja egoon liittyviin tavoitteisiin (pärjään paremmin kuin muut, olen älykkäämpi kuin muut). Ulkoiset tavoitteet liittyvät sosiaalisiin solidaarisuustavoitteisiin (toisten miellyttäminen) ja palkintoihin.
Maehr, M. (1983). On doing well in science: Why Johnny no longer excels; Why Sarah never did. In S. Paris, G. Olson & H. Stevenson (toim.) Lerning and motivation in the classroom. (ss. 179-210. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Mielenkiintoista on jos tässä vaiheessa huomioida se seikka, ettei vielä ole mainittu mitään päämääristä tai tavoitteista jotka ovat edellä esitettyjen tavoitteiden vastakohtia. Kyse on negatiivisten asioiden välttämisestä. Eli kun ihminen on esimerkiksi ensimmäinen, ahkera tai älykäs tai hyvä, tavoite ei saata ollakaan esitetty vaan mainittujen sanojen vastakohdan välttäminen. Hän ei halua olla viimeinen, laiska, tyhmä tai huono. Suorittamalla hän välttyy joltakin samalla kun hän saavuttaa jotakin. Kyse on samasta kuin pakoon juoksussa, jos tilanteessa unohdetaan, että ollaan pakoon juoksemassa ja kiinnitetään huomio vain matkan etenemiseen ja "maaliin".
Kyse on siis yhteen suoritukseen liittyvistä kahdesta samanaikaisesti toteutuvasta seikasta tai tavoitteesta. Kumpi niistä on voimakkaampi? Vai tuleeko hyvän tietoisesta saavuttamisesta voimakkaampi tunne kun samalla tiedostamattomasti on vältetty jokin paha? Vai onko itse asiassa niin, että me juoksemme suuremmassa määrin pakoon kuin kohti maalia tai tavoitetta?
Jos asiaa ajatellaan riittävän päämäärän kannalta, voidaan ehdottomasti väittää, ettei kukaan ole päässyt riittävän tyydytyksen antavaan lopulliseen päämäärään, mutta pahaa olemme varmasti päässeet pakoon. Kun jälkimmäinen on tiedostamatonta ja eikä päämäärään ole kukaan päässyt tuleekin esimerkiksi itsensä kehittämisestä päämäärä sinänsä.
Yksi tapa edetä on kysyä opiskelijoita heidän tavoitteitaan. Millaisia suorituspainotteisia tavoitteita heillä on. Arviointiskaala väitteille on 1-5. Toinen tapa on tutkia eri päämääriä tutkailevien väitteiden totuusarvoa. s. 10 Toisaalta on tutkittu vanhempien tavoitteita, joita he ovat asettaneet lapsilleen. Silloin tehtiin ero hallintaan (taitojen hallinta ja taitojen sekä ymmärtämisen parantaminen) ja suoritukselliseen liittyvien tavoitteiden välillä. Kyse oli samanlaisesta kyselystä kuin Maehr'illä, joka tutki tehtävä- ja ego-päämäärien välisiä eroja. Hallintaan liittyvistä tavoitteista uskotaan, että ponnistelu on paras keino saavuttaa tavoitteet. Ne, joita ohjaavat suoritustavoitteet, ovat kiinnostuneet näyttämään älykkäiltä. Ironista on, että joskus ponnistelemattomuutta pidetään älykkyyden osoituksena. Perustana on se ajattelu, että jos kaksi henkilöä saavuttaa saman tuloksen ja toinen ponnistelee vähemmän hän on älykkäämpi (Covington & Omelich, 1979).
Covington, M. & Omelich, C. (1979). Effort: The double-edged sword in school achivement. Journal of Educational Psychology, 71, 169-182.
Vanhempien tavoitteet ovat tärkeitä, koska ne vaikuttavat siihen, miten he reagoivat lapsensa koulussa saavuttamiin tuloksiin. Eri tavoitteet omaavat vanhemmat viestivät eri asioista lapsilleen. Esimerkiksi: "Tärkeintä on että teet parhaasi!" tai "Ensi kerralla on hyvä olla enemmän kymppejä!". Jotkut vanhemmat rankaisevat lapsiaan arvosanojen perusteella vaikka he näyttävät edistyneen. Toiset taas palkitsevat arvosanoihin katsomatta. Kuten nämä osoittavat, vanhempien tavoitteilla on ilmeisesti vaikutusta lapsen tavoitteisiin.
Miten vanhempien paikalle voidaan ottaa ryhmän ulkopuolinen johtaja? Onko se edes mielekästä? Tuntuuko järkevältä ajatella, että aikuinen ryhmän jäsen ei tarvitse ulkoista motivoijaa, palkitsijaa tai rankaisijaa, vaan hänellä on niin paljon järkeä, että hän ymmärtää, että hän opiskelee nimenomaan hallitsemaan tietoa ja soveltamaan sitä heti työhönsä eli hän motivoi itse itsensä? Jos näin olisi, silloinhan oltaisiin siinä ihannetilanteessa, että johto ilmoittaa ja perustelee sen, miksi on opittava uutta ja muutettava toimintatapoja ja kaikki tekevät sen automaattisesti, omatoimisesti.
Ehkä tässä onkin perustavan laatuinen epäkohta oppivan organisaation muodossa tapahtuvassa opiskelussa. Ihmiset ovat oppineet opiskelemaan ulkoisten syiden takia, ja nyt heille ei enää anneta niitä. Opettaja on tilapäinen tuttavuus. Hänen takiaan ei opiskella. Vanhempia ei ole valvomassa eikä antamassa palautetta. Jäljelle jää vain oma järki ja motivaatio. Jos sitä ei ole osattu käyttää nuorena, ei sitä mitä todennäköisemmin osata tehdä myöskään vanhana.
Periaatteessa ainoaksi ulkoiseksi motiiviksi jää jokin epämääräinen sanktioajatus. Jos ryhmä on sisäisesti vahva, silloin saattaa hävitä myöskin ryhmän sisäinen kilpailu, näyttäminen, päteminen ja voittaminen. Vallitsee yhteinen negatiivinen henki oppimista vastaan: "Mitä ne meille voivat, jos kaikki yhdessä kieltäydymme oppimasta!"
Nämä näkemykset johtavat siihen, että oppivassa organisaatiossa on kiinnitettävä erityisen paljon huomiota motivointiin ja yrityksen johdon antamaan yllättävään ja normaalista palkkauksesta poikkeavaan joko konkreettiseen tai henkisten sivelyiden muotoiseen palauteeseen. Toisaalta oppimisen tärkeys yrityksen ja työpaikkojen säilymisen kannalta on otettava esille eli on mentävä sellaiselle viestinnän alueelle, jota yritykset eivät yleensä ole käyttäneet. Tällä alueella on yleensä viestitty ainoastaan uhkakuvia ja silloin käy helposti samalla tavalla kuin pojalle ja hänen susihälyytykselleen. Kun on kyse tosi vaarasta, kukaan ei uskokaan enää uhkakuvia.
Toisaalta on tärkeää, että opettajan ja oppilaan tavoitteet sopivat yhteen. Huonojen arvosanojen uhka saattaa olla hyvin tehokas motivoija sellaiselle lapselle, joka on ulkoisten seikkojen motivoima. Toisaalta sellaista lasta ei motivoi opettaja, joka painottaa sisäistä tiedon hallintaa. s. 11
Jokaisen opettajan on tärkeätä ymmärtää jokaisen oppilaan tavoitteet. Välttämätöntä ei ole niinkään muuntaa opetustapaa tämän takia. Oppilaiden tavoitteita voidaan yleensä muuntaa sopimaan opettajan tavoitteisiin, mutta tämä vaatii em. ymmärtämistä.
Tämä on myös oppivassa organisaatiossa tärkeä asia.Kysymys ei ehkä ole niinkään jokaisen henkilökohtaisen tavoitteen ymmärtäminen, kuin aikuisopiskelijoiden tavoitteiden ymmärtämistä ja niiden oppimisen esteiden tajuamista, joita heillä on. Se, että johto tajuaa syyn siihen, miksi on lähdettävä muutoksen tielle, ei välttämättä motivoi työryhmiä.
23. Motivaatio-ongelman luokittelu
Jos oppilaan motivaatio eroaa opettajan ajatuksista, hän ei yleensä toimi kykyjensä mukaan Oppilas ei silloin kykene toimimaan oppimistilanteessa maksimaalisella tasolla.
Motivaatio-ongelmat näkyvät tavallisesti käyttäytymisessä. Maehr (1982) kuvaa viittä käyttäytymismallia, joita voidaan käyttää luokiteltaessa motivaatiota oppimisen yhteydessä.
Ensiksi yksilön huomion ja toiminnan suuntautuminen on suhteessa motivaatioon. Jos yksilöllä on kaksi huomion tai tekemisen kohdetta, ja hän huomioi toisen eikä toista tai tekee toista eikä tee toista, silloin kyse on ilmeisesti motivaatiosta joka liittyy edelliseen kohteeseen muttei jälkimmäiseen. Matematiikan tunnilla toinen laskee toinen puhuu. Molemmilla on motiivi vaikkakin erilainen. Toisen motiivi on oppia toisen motiivi taasen saattaa olla suosittu.
Toinen seikka on itsepintaisuus. Usein käytetään sitä aikaa, jonka henkilö käyttää jonkin asian kanssa toimimiseen, hänen motivaationsa osoittajana.
Kolmas on yksilön aktiivisuuden taso. Myös sitä pidetään motivaation voiman osoittajana. s. 12
Neljäs on motivaation pysyvä voima. Tätä kuvaa se, että henkilö näyttää tekevän jotain ilman ulkoista puuttumista. Eli henkilö, joka näyttää suorittavan tehtävää omin päin, on ilmeisen motivoitunut.
Viides motivoitumista kuvaava käyttäytymisen piirre on suoritus. Suoritus liittyy neljään aiempaan tekijään. Oppilas, joka toimii intensiivisesti tehtävän parissa on ilmeisen itsepintainen, jos tehtävä on vaikea ja toimii ilman ulkoista puuttumista, oppii varmasti enemmän ja suoriutuu paremmin kuin sellainen oppilas, joka välttää tehtävää ja toimii puolinaisesti tai antaa helposti periksi.
Tässä on oppivan organisaation mallioppilas. Miten ihmistä voidaan auttaa tulemaan sellaiseksi?
Maehr, M. (1982). Motivational factors in school achievementl. Paper commissioned by the National Commission on Excellence in Education (NIE 400-81-0004, Task 10)
Valitettavasti ei ole olemassa täydellistä suhdetta motivaation ja suorituksen välillä. Joku menestyy ponnistelematta toinen ponnistelee eikä silti menesty. Tästä syystä motivaatiota täytyy tarkastella erillään suorituksesta. s. 13
Tämä on sangen mielenkiintoinen kommentti. Se vaatii tarkastelua sillä mitä se tarkoittaa työelämässä, se voidaan muuttaa muotoon - yritys pitää motivaatiota ja suoritusta sidottuina toisiinsa eli motivoitunut ihminen tekee hyvän suorituksen. Nyt sanotaan, ettei näin välttämättä ole. Eli silloin yritys menettään sen ainoan välineen joka sillä on ollut - motivaatio.
Ei johtanut mihinkään konkreettiseen. Liittyi lähinnä koulun juttuun siitä, että lahjakas olisi voinut saada parempiakin tuloksia, mutta tyytyi.....
Kävelyllä minulle tuli tästä mieleen, että kyse on löysästä puheesta. Periaatteessa on kyse aivan oikeasta asiasta, mutta siinä sekoittuu kaksi suoritusasiaa: a. potentiaalinen suoritus ja b. todellinen suoritus. Motivaatio erottaa nämä toisistaan. Jos sitä ei ole, henkilö ei suorita todellisuudessa potentiaalinsa mukaan ELI SUORITUKSESSA ON AINA SYYTÄ TARKASTELLA MOTIIVIA joko se on ja suoritus sujuu tai sitten sitä ei ole eikä tule myöskään potentiaalin mukaista suoritusta. jatkuu seuraavan alussa....
24. Motivaatio-ongelmien havaitseminen
Miten motivoimattomuus näkyy? Tietoa ja taitoa on muttei ole tahtoa. Motivaation tutkimuksessa on tärkeä kohde ihmiset, jotka pystyisivät saavuttamaan tuloksia, mutta eivät niitä saavuta ehkä juuri motivaation takia.
Eräs tapa tutkia alisuoriutumista on tehdä soveltuvuustesti. Henkilö, joka suoriutuu opiskelusta huonommin tuloksin kuin mitä soveltuvuustesti edellyttäisi kärsii motivaatio-ongelmasta. Ei-vastaus kysymyksiin viittaa motivaatio-ongelmaan.
- Kiinnittääkö huomiota opettajaan?
- Vastaako vapaaehtoisesti?
- Alkaako heti tekemään tehtävää?
- Pitääkö huomion työssä aina loppuun
saakka?
- Luovuttaako helpolla?
- Työskenteleekö itsenäisesti aina kun voi?
- Kysyykö neuvoa vain todella tarvitessaan?
- Saako tehtävän annetussa ajassa valmiiksi?
- Saattaako työn loppuun saakka?
- Valitseeko vaikean tehtävän, vaikka ei aluksi ehkä
onnistukkaan?
- Hyväksyykö virheen tai vähemmän kuin
täydellisen tuloksen luonnollisena oppimisen
käytäntönä?
- Onko hänen suorituksensa suhteellisen tasainen erilaisissa
tehtävissä, jotka vaativat samoja taitoja?
- Kuvastavatko koetulokset samaa tasoa kuin kotitehtävien
teko?
- Ottaako osaa opetukseen yli kurssivaatimusten?
- Onko onnellisen, ylpeän, innostuneen tuntuinen
oppimistilanteessa?
- Noudattaako ohjeita?
- Pyrkiikö parantamaan taitojaan, vaikka onkin suurin piirtein
yhtä hyvä kuin toiset?
- Toimiiko aloitteellisesti keksien uusia haastavia
oppimishaasteita?
- Työskenteleekö ahkerasti vaikkei olisi valvonnan
alaisena? s. 14
Jotkut oppilaat ovat taitavia näyttämään erinomaisen tehokkailta. Myös aikuisilla on erittäin kehittyneitä tapoja näytellä tehokasta. Näillä halutaan sanoa, ettei motivaatio-ongelmaista ole helppo havaita. s. 15
25.Motivaatio-ongelmat ja luokat
3.Vahvistusteoria
Suoritukseen liittyvän motivaation teoreettiset tarkastelijat yrittävät selittää, miksi jotkut ihmiset työskentelevät enemmän kuin toiset suoritusympäristössä ja toisaalta he pyrkivät määrittelemään ne olosuhteet, joissa yksilö panee liikkelle maksimaalisen ponnistuksen.
Vahvistusteoria (reinforscement) on kehitetty selittämään kaikkea ihmisen käyttäytymistä ei vain suoritussidonnaista käyttäytymistä.
Tutkimuksen pitäisi keskittyä selittämään sitä, miksi henkilö ei pääse potentiaaliinsa? Miksi henkilöllä, jolla on tietoa ja taitoa ei omaa TAHTOA? Kyse on nimenomaan suoritusta estävistä tekijöistä.
31. Teoria
Vahvistusteoriassa oletetaan, että tietyn käyttäytymisen tulee yleisemmäksi, jos yksilö saa positiivista vahvistusta (palkkiota) käyttäytymisestään, tai jos epämiellyttävä tilanne poistuu tai jos voima vähennee (negatiivinen vahvistus). (is removed or reduced in intensity) Tietty käyttäytyminen tulee harvinaisemmaksi, jos henkilöä rangaistaan siitä. Jos aikaisemmin vahvistettua käyttäytymistä ei enää vahvisteta, sen esiintymisaste laskee: haluttu käyttäytyminen lakkaa. s. 19
Vahvistamista ei aina edes tarvita käyttäytymisen ylläpitämiseksi. Ärsykkeiden kontrolloinnin (simulus control) periaatteen mukaan tietty käyttäytyminen voi jatkua näiden ärsykkeiden läsnäollessa tai siinä ympäristössä, jossa alunperin vahvistusta saatiin. Ärsyke voimii käyttäytymisen signaalina.
Vahvistusteoriaa pidetään "mekanistisena" , koska siinä jää tarkastelun ulkopuolelle sellaiset seikat kuten valinta, uskot, odotukset tai tunteet. Painotus tulee yksinomaan ympäristölle ja havaittavalle käyttäytymiselle. Vahvistusteorian jyrkimmät kannattajat ovat sitä mieltä, että ihmisen käyttäytyminen aina on täysin riippuvainen hänen vahvistushistoriastaan ja sen jatkuvuudesta nykyisessä ympäristössä (Skinner, 1971). Ajatukset ja tunteet ovat irrelevantteja. Teorian mukaan ymmärtääksemme käyttäytymistä meidän tulee katsoa vain ympäristöä ja jättää ajatukset ja emotionaaliset prosessit, kuten kyvykkyyden oma arviointi, menestyksen, pelon tai ahdistuksen odotukset, huomiotta.
Tästä johtuen vahvistusteorian jyrkät kannattajat eivät pidä motivaatiota yksilön luonteenpiirteenä. Yksilöä pidetään "motivoituna" vain siinä määrin, kuin hän näyttää käyttäytymistä, jonka uskotaan tai tiedetään parantavan oppimista. Kyse on tällöin esimerkiksi huomion kiinnittämisestä tai annetun tehtävän suorittamisesta. Ainut tapa muuttaa yksilön käyttäytymistä on muuttaa palkitsevaa jatkumoa ympäristössä.
Skinner, B. (1971). Beyond freedom and dignity. New York: Alfred A. Knopf.
Tämä on melko erikoista tavaraa. Miten minä siihen suhtaudun? Edellä esitetyn mukaan vain tarkkaavaisuus ja havaitseminen sekä tehtävän tekeminen tai tekemättömyys liittyvät yksilön motiiviin eli tahtoon. Minusta motiivi liittyy aina siihen, miten jokin asia palvelee ihmisen minää, sen arvoa suhteessa toisiin ihmisiin ja sen arvoa suhteessa entiseen minää. Ihmisen arvioi siis etukäteen asian minäarvon. Toisaalta ulkopuoliset tahot saattavat vaikuttaa arvioon positiivisilla sivelyillä. On luonnollista, että sively tulee joko tehtävän tai asian muodossa ympäristöstä tai sen saaminen voidaan etukäteen todennäköistää tietyn ympäristön avulla. Miten on sellaisessa tilanteessa, että ihminen ei ole koskaan kokenut tiettyä ympäristöä? Voiko hän silloin tehdä mitään tekoa siinä ympäristössä odotuksella, että siitä saadaan hyvä henkinen tulos? Eli onko tilanne se, että ko. ympäristössä ei koskaan tehdä täysipainosta työtä eikä siten saada myöskään ko. tunnetta tai tulosta ja johtopäätöksenä on ajatus että tiesinhän minä. Tätä taustaa vasten ei ole mahdollista oppia organisaatiossa, jos organisaatiossa ei ole koskaan saatu positiivista tulosta. Tai sitten täytyy organisaatiosta tulevan käsityksen muuttua siten, että organisaatio samaistetaankin johonkin vanhaan, hyvään ympäristöön eli ympäristökäsitys muuttuu. Miten on selitettävissä se, ettei tunteita, odotuksia tai uskomuksia oteta mukaan vahvistusteoriaan, jos tekemisen tai oppimisen taustalla on aina kyse tunteen muodossa tehtävästä "tilinpäätöksestä"?
32.Soveltaminen koulun käytäntöön
Vahvistusteorian soveltaminen koulutuksellisiin sovellutuksiin "motivoituneen" käyttäytymisen maksimoimiseksi on hyvin suoraviivaista. Opettaja päättää sen, mikä aiheuttaa oppilaassa vahvistumisen ja liittäävahvistuksen halutusta oppimiskäyttäytymisestä riippuvaiseksi s. 20 Jos oppilas haluaa hyviä arvosanoja, niistä on tehtävä riippuvainen kovista ponnistuksista. Jos oppilas pitää julkisesta huomioinnista, silloin huomiointi on laitettava riippuvaiseksi tuottavasta opiskelukäyttäytymisestä.
Vahvistus tulee siis tietyn halutun käyttäytymisen jälkeen ja tieto sen saamisesta motivoi haluttua käyttäytymistä.
Vahvistus vaikuttaa tiettyyn käyttäytymiseen vain, jos se on riippuvainen kyseisestä käyttäytymisestä. Tästä johtuen opettaja kannustaa vain haluttua käyttäytymistä ja jättää huomiotta tai rankaisee käyttäytymisestä, joka ei ole haluttua. s. 21
Miten tämä suoritetaan oppivassa organisaatiossa. Jos opettaja on tilapäinen, hän ei ole valvomassa käyttäytymisen jatkumista tai edes ensimmäistäkään tilannetta, jossa opittua käyttäytymistä voitaisiin soveltaa. Hän ei ole palkitsemassa tai rankaisemassa. Tämä tilanne voidaan välttää, jos käytetään joko esimiestason kouluttajaa tai esimerkiksi apukouluttajaa, jolla on mahdollisuus palkitsemiseen. Toinen tapa on, että ryhmä koulutetaan palkitsemaan, mutta silloin on kysymys taas siitä, kuka valvoo ryhmää. Kolmas tapa on, että johto valvoo, mutta johto ei ole paikalla näkemässä käyttäytymistä ja sen antama palaute tulee liian myöhään. Pahin mahdollinen skenaario on, että opettaja tai kouluttaja on ulkoa vierailemassa eikä käytännön strategiajohto ole omaksunut eikä sisäistänyt uutta asiaa, eikä siten ole kiinnostunut tai välimatkasta johtuen edes fyysisesti pysty suorittamaan valvontaa.
Mitä, jos haluttua käyttäytymistä ei koskaan edes tapahdu? Tähän melko harvinaiseen tilanteeseen on suunniteltu strategia, jota kutsutaan "shaping'iksi" - "muokkaaminen". Ensiksi tehdään selväksi mitä haluttu käyttäytyminen on. Sitten opettaja alkaa kannustaa käyttäytymistä, joka on lähellä haluttua käyttäytymistä. Oppilasta kehutaan. Täten opettaja muokkaa (shape) oppilaan käyttäytymistä haluttuun suuntaa.
Eräänä käytännön sovellutuksena on käytetty pisteiden antamista, jota vastaan henkilöt saavat sellaista mitä he arvostavat.
Toinen sovellutus samasta asiasta sisälsi oikeuden talletettuun rahasummaan. Henkilöt sopivat ryhmässä työn tekemistavasta ja antoivat siitä kirjallisen sitoumuksen. Mitä korkeammalle he asettivat tavoitteet sitä suurempi oli rahamäärä, jos he saavuttivat asettamansa tavoitteet. Oppilaat eivät saaneet osiakaan rahasta, jos he eivät päässeet päämäärään. Luonnollisesti epärealistisen korkeat tavoitteet johtivat siihen, ettei sitä saavutettu. Jos he puolestaan valitsivat hyvin alhaisen tavoitteen, he eivät saaneet paljoakaan potista. Paras tulos tuli keskinkertaisella riskillä ja sen tuottamalla korkealla oppimistuloksella. s. 22
Tätä voisi antaa oppivassa organisaatiossa opiskelemisesta. On useita ryhmiä eri laivoilla. Ryhmät kamppailevat cafeteriat, ala carte-ravintolat keskenään, jne. Oppiminen mitataan määrällisin mittarein. Jne. Ydin on oman tavoitteen tekeminen ja sitoutuminen siihen.
On tutkittu myös sitä, miten hyvin haluttu käyttäytyminen on jatkunut se jälkeen, kun ohjelma on lopetettu. Toisaalta on tutkittu sitä, miten haluttua käyttäytymistä on esiintynyt ympäristössä, johon sitä ei alunperin sijoitettu. Tuloksena oli havainto, että palkkion loppuminen johti pikaiseen paluuseen aiempaan käyttäytymiseen. Samoin havaittiin, ettei käyttäytymistä sovellettu muille käyttäytymisalueille.
33.Palkitsemisen ja rankaisemisen ongelmat
Lyhyellä tähtäyksellä ne toimivat. Kyse on myös välineiden oikeasta käytöstä.
331. Tehokkaiden vahvistajien löytäminen
Traditionaaliset palkkiot eivät ole yleisesti tehokkaita. Kyse on myös siitä, minkä painoarvon kohdehenkilöt antavat tietylle vahvistajalle. s.23 Samoin tärkeätä se, miten vertaiset eli ryhmä suhtautuu henkilön saamaan vahvistajaan. Usein käy niin, että eri tahoilla on erilaiset käsitykset siitä, mikä on hyvä palkinto. Usein hyvä palkinto on ylistys ja julkinen kiitos.
332. Vahvistajien käytettävissä oleminen s. 24
Usein vahvistajan niukkuus lisää sen arvoa. Se mikä on kaikkein saatavilla ei ole arvokasta.
333. Vahvistuksen käyttäminen
On niin, että vain havaittua käyttäytymistä voidaan palkita tai rangaista. Esimerkiksi oikeaa asennetta on hankala palkita. s. 25
334. Negatiiviset vaikutukset käyttäytymiseen
On esiintynyt tapauksia, joissa palkkioista on syntynyt negatiivisia vaikutuksia, jotka ovat suuntautuneet niihin yksilöihin, jotka ovat olleet halukkaita yrittämään vaativan tehtävän suorittamista. Henkilöt, joille tarjottiin palkkiomahdollisuutta, ottivat ratkaistavakseen helpompia tehtäviä kuin ne, joille ei tarjottu palkkiota.
Palkinnoilla, jotka suunnataan opettajaan, on myös negatiivisia vaikutuksia. Käyttäytyminen oppilaita kohtaan muuttuu vaativammaksi, kriittisemmäksi ja se tuottaa huonon emotionaalisen ympäristön.
335. Lyhytikäinen tehokkuus
Viiden ongelma ulkoisessa vahvistamisessa on, että sen tehokkuus on usein hyvin lyhytvaikutteinen. Jos tietyn käyttäytymisen ainot syy on palkkion saaminen, käyttäytyminen ei ole pitkäaikaista. s. 26
336. Rangaistuksen vaikutukset
Kun porkkana on tehoton, on luonnollista kääntyä kepin puoleen. Rangaistuksen pelko saattaa motivoida positiiviseen työkäyttäytymiseen. Toisaalta se voi aiheuttaa ahdistusta, joka tunnetusti haittaa oppimista. s. 27
Eli rangaistuksella on negatiivisia vaikutuksia, jos sitä käytetään huonosti.
Mielestäni rangaistus on aina paha asia. Jos ajatellaan paon kahta eri päätä eli pääsyä jostakin pahasta ja toisaalta jonkin hyvän tavoittamista, niin voidaan ajatella, mikä vaikutus on sille, että henkilöä rangaistaan huonosta hyvän tavoittelusta. Ydin on, että jos ihminen ei ole valmis tunnustamaan oppimiseen liittyvää tyhmyydestä pakenemismotiivia, niin mikä vaikutus on sillä, että tähän tilanteeseen liittyy vielä rangaistus. Siitä tulee asia, jota henkilö ei tunnusta, ja se johtaa siihen, että myös rangaistus nähdään epäasiallisena.
34. Yhteenveto.
Vahvistustekniikkaa on käytetty aina. Perustotuus on on, että vahvistaminen lisää halutun käyttäytymisen todennäköisyyttä ja rankaiseminen vähentää epätoivottavaa käyttäytymistä.
Tässä onkin mielenkiintoinen tilanne. Jos rangaistus vähentää epätoivottavaa käyttäytymistä, niin hyvä niin, mutta sehän ei ole tavoite, vaan tavoite on synnyttää toivottua käyttäytymistä ja silloin ydinkysymys on lisääkö rangaistus toivotun käyttäytymisen todennäköisyyttä?
Olemme toisaalta nähneet, että liiallinen luottaminen vahvistamiseen käyttäytymisen motivoijana voi johtaa hankaluuksiin ja haittoihin.
4. Vahvistusteorian käytön hienoviritys
Ajatusten ajatelleen vaikuttavan käyttäytymiseen. Traditionaalinen mekaaninen oletus käyttäytymisen aiheuttajista muuttuu, kun mukaan otetaan kongnitio.
41.Ylistys
Brophy (1981, 5) määrittelee ylistyksen "opettajan reaktioksi, joka menee yli yksinkertaisen palautteen käytöksen sopivuudesta tai oikeellisuudesta". Ylistys on lisäys siihen informaatioon, jota annetaan normaalisti palautteeksi ja siten se on ilmaus henkilön saamasta sosiaalisesta hyväksynnästä. Ylistys palvelee siten vahvistajana oppilaan suuntaan. Vahvistusteorian periaatteiden mukaan s. 29 ylistystä seuraavan käyttäytymisen tulisi siten tulla yleisemmäksi.
Brophy, J. (1981). Teacher praise: A functional analysis. Review of Educational Research, 51, 5-32.
Usein ylistystä käytetään tilanteessa, jossa huonoa oppilasta kannustetaan. Silloin se ei liity hyvään suoritukseen tai kovaan ponnistukseen. eikä se myöskään lisää em. käyttäytymisen todennäköisyyttä. Jos ylistystä annetaan tällä tavalla, oppilaat oppivat, ettei se liity mitenkään siihen, mitä he tekivät.
Joskus ylistyksiä annetaan lapsille, jotka elvistelevät suorituksillaan. Tällöin vähemmän itsevarma oppilas jää sitä paitsi, vaikka olisikin tehnyt tehtävänsä hyvin. Toisaalta tällainen lapsi saattaisi olle eniten ylistyksen tarpeessa. Usein opettajien ylistykseltä puuttuu uskottavuus, koska se ei liity hyvään suoritukseen ja toisaalta sen vuoksi, etteivät kaikki opettajan lähettämät viestit tue sitä. Opettajan non-verbaali viestintä saattaa paljastaa hänen todelliset tunteensa asian tiimoilta. Tästä johtuen perusteeton tai epäuskottava ylistys saattavat tietyssä tilanteessa kääntyä negatiiviseksi suhteessa oppilaan omanarvontunnetta kohtaan. s. 30
Taulukossa on kuvattu Brophy'n (1981) toimesta tehokasta ja tehotonta tapaa käyttää ylistystä. s. 31
Taulukko 4.1. Ohjeita siitä, miten annetaan tehokkaasti ylistystä.
|
Tehokas tapa antaa ylistystä |
Tehoton tapa antaa ylistystä |
|
1. Annetaan ansaitusti |
1. Annetaan satunnaisesti tai epäsystemaattisesti. |
|
2. Tarkentaa suorituksen piirteitä. |
2. Rajoittuu yleisiin positiivisiin reaktioihin. |
|
3. On sponttaani, muuttuva ja viittaa selvään näkemykseen oppilaan saavutuksiin. |
3. Muoutumaton ja jotenkin helposti tullut. |
|
4. Palkitsee tiettyjen suorituskriteerien täyttämisen. |
4. Palkitsee pelkkää osallistumista ilman mitään viittausta suoritukseen. |
|
5. Antaa informaatiota oppilaalle heidän kyvyistään tai arvostaa heidän suoritustaan. |
5. Ei infoa ollenkaan tai vain heidän statuksesta. |
|
6. Orientoi oppilaat paremmin arvostamaan heidän omaa tehtävään suuntautunutta käyttäytymistään ja ajattelemaan ongelman ratkaisemista. |
6. Orientoi oppilaat vertailemaan toisiaan ja ajattelemaan kilpailemista. |
|
7. Käyttää oppilaan aiempia saavutuksia tämän hetkisen suorituksen vertailupohjana. |
7. Käyttää vertaisten suorituksia oppilaan oman suorituksen vertailukohtana. |
|
8. Annetaan tunnustuksena huomattavasta ponnistuksesta tai onnistumisesta vaikeassa tehtävässä. |
8. Annetaan huomioimatta ponnistusta tai ilman mitään viittausta suoritukseen. |
|
9. Menestys katsotaan ansaitun ponnistusten ja kyvyn avulla ja viitataan onnistumisiin myös tulevaisuudessa. |
9. Menestyksen syyksi katsotaan vain kyky tai ulkoinen tekijä kuten onni tai tehtävän odotettavissa oleviin vastaaviinhelpous. |
|
10. Voimistaa endogeenisiä (sisäsyntyisiä syyksilukemisia (pitävät tehtävästä ja tai haluaa kehittää tehtävään suuntautuneisuuttaan) |
10. Voimistaa ulkosyntyisiä syyksilukemisia (opettajan tekeminen onnelliseksi, voitto tai palkkio, jne.) |
|
11. Kiinnittää huomion oppilaiden omaan tehtäväkeskeiseen käyttäytymiseen. |
11. Kiinnittää huomion opettajaan ulkoisena auktoriteettina, joka manipuloin oppilaita. |
|
12. Lisää tehtäväkeskeisen käyttäytymisen arvostamista ja haluttuja ominaisuuksia sen jälkeen kun prosessi on suoritettu. |
12. Häiritsee käynnissä olevaa prosessia ja tuhoaa tehtäväkeskeisen käyttäytymisen. |
Brophy, (1981) 5-32.
Kognitioita on käytetty vahvistajan ja käyttäytymisen välittäjinä. Tutkijat eivät otaksu, että vahvistus välttämättä tulisi jostakin ulkoisesta lähteestä. Erot ovat merkittäviä traditionaalisin mekanistisiin teorioihin verrattuna. s. 32
42.Kognitiivinen välittäminen ja itse-kontrolli
Eräissä uusissa vahvistusteorian sovellutukissa oppimiseen oppilaille on opetettu oman käyttäytymisen tarkkailua, omien standardien asettamista ja hallitsemaan omia palkintoja.
Taustalla on ajatus halutun käyttäytymisen ylläpitäminen senkin jälkeen kun käyttäytymistä innoittavat palkkiot on vedetty pois ja johtaa käyttäytyminen koskemaan myös muuta toimintaa.
Ajatuksena on, että jos oppilaat kehittävät strategioita oman käyttäytymisensä tarkkailemiseen ja kontrollointiin he ovat vähemmän riippuvaisia ulkoisista vaikuttajista kuten opettajasta tai ulkoisista vahvistajista tai rangaistuksista.
421. Itsen tulosten kirjaaminen
Pitävät kirjaa käyttäytymisestään.
961119 Tässä on kysymys tärkeästä ajatuksesta. Liittyy esimerkiksi EKS:ään. Pilvi on käsin koskematon, mutta kun siitä kirjaa osan paperille, siitä saa otteen, ja asia alkaa edetä automaattisesti.
Henkilökohtaista vastuunottamista voidaan rohkaista antamalla henkilön valita se ala, jolla hän aikoo parantaa käyttäytymistään ja asettaa omat parantumispäämääränsä. s. 33
Soveltuu varsinkin tilanteeseen, jossa henkilö on jo osoittanut halua toimia oikein, mutta jolla on vaikeuksia sen toteuttamisessa.
422. Itsevahvistaminen
Aikuiset käyttävät sitä yleensä spontaanisti. s. 34
Petyin tämän kohdan käsittelyyn.
423. Itseohjeistus
Eräs uusi lähestymistapa haluttaessa muuttaa käyttäytymistä suoritustilanteessa on kognitiivinen käyttäytyminen muuntaminen (cognitive behavior modification - CBM). Kohdetta opetetaan kontrolloimaan omaa käyttäytymistään opettamalla heitä antamaan itselleen ohjeita. Henkilö esimerkiksi puhuu ohjeet itsekseen ääneen. Opettaja yleensä ensin näyttää menetelmän oman toimintansa yhteydessä. Harjoittelu ja sitten oppilaat kuiskaavat ohjeet itselleen. s. 35
424. Yhteenveto
5.Sisäinen motivointi
Monet motivointia tutkivat teoreetikot ovat sitä mieltä, ettei ulkoista vahvistusta tarvita oppimiseen. Heidän mielestään ihminen oppii parhaiten omista sisäisistä syistään. Oppiminen on silloin miellyttävämpää ja tulokset parempia.
Tässä tutkitaan useita näkemyksiä sisäisestä motivoinnista. Kolmen ensimmäisen näkemyksen mukaan ihmisellä on luonnollinen sisäinen tendenssi etsiä mahdollisuuksia kykyjensä kehittämiseen ja uteliaisuutta uusia asioita ja toimintoja kohtaan. Ihmisellä on myös sisäinen tarve tuntea itsensä riippumattomaksi ja käydä käsiksi toimintoihin oman tahdonvoimansa avulla. Neljännen näkemyksen mukaan aikuisilla on yhteisössä tiettyjä suoritukseen liittyviä arvoja. Esitetyt neljä seikkaa eivät ole toisistaan riippumattomia, vaan paremminkin ne menevät lomittain. s. 39
Mikä on arvokasta? Onko vain tekemisellä, suorittamisella arvo? Onko ihminen riittävä itselleen? Jos ihminen kykenee, etsiikö on suoritustensa joko materiaalisten tai tiedollisten eli yleisemmin laadullisten aikaansaannosten avulla arvostusta minälle? Mistä siis tulevat oppimisen motiivit?
Onko sitten Skinner ympäristöineen täysin väärässä? Ei! On kuitenkin syytä muistaa, mistä hän itse asiassa puhui. Hän puhui siitä, mistä motivaation alku tulee ja sanoo, että se tulee ihmisen varhaislapsuudesta. Eli hän ei puhu siinä mielessä vahvistuksen tulosta aikuisiässä ihmisen ulkopuolelta. Hän on oikeassa, että tyhjä taulu täytetään jollakin aineksella ja käytännöllä lapsuudessa.
Mikä on minusta luonnollista ja ihanteellista käyttäytymistä ajatuksen järjestelmässä? Ihminen tallentaa kohdussa absoluuttisen hyvän eli harmonisen olotilan elämänsä ohjenuoraksi. Hän saa siellä normaalin annoksen häiriöitä ja ne eivät ole mitenkään dramaattisia laadultaan. Hän elää lapsuutta. Hänen minänsä syntyy. Hän erottaa toisen ihmisen ja ympäristön itsestään. Hän alkaa etsiä hyvää kulttuuritaustansa välineistä kasvatuksen ja opetuksen avulla. Hän tallentaa omia kokemuksiaan, jotka ovat jatkoa ja korjattua totuutta suhteessa siihen, mitä hänelle neuvottiin. Oppiminen tässä vaiheessa on periaatteessa pyrkimistä oman potentiaalinsa osoittamalle tasolle. Henkisen kasvun ja kehityksen avulla hän pyrkii saavuttamaan hyvän elämän ja tavoittamaan tiedostamattoman Absoluutin Hyvän. Oppiessaan hän toteuttaa siten kahta asiaa hän pyrkii kulttuuritaustansa mukaan mahdollisimman hyvään, omien kykyjensä rajoittamaan suhteelliseen hyvään ja toteuttamaan suhteellisella myös Absoluuttisen Hyvän tavoittamista. Koska hänen motivaatiotaan ei suuremmin häiritse mikään kohtukokemus tai lapsuuden trauma, hän etenee tässä työssään sujuvasti, hän on motivoitunut työssään. Hän saavuttaa joko kykyjensä rajat tai jatkaa edelleen korkeammissa oppilaitoksissa. Edellisessä tapauksessa hän siirtyy uudelle uralle. Hän suorittaa parinvalintaan ja lisääntymiseen liittyvät rituaalit. Hänen pääponnistuksensa liittyy nyt riittävän hyvän elämän saavuttamiseen. Tulos on koko ajan se, ettei mikään suhteellinen ole riittävää. Hän toimii kaikessa minänsä kautta. Hänen minänsä riittävyys tulee toiminnan mitaksi. Verrattuna ympäristönsä ihmisiin hän saattaa olla paremmassa asemassa joko materiaalin tai tiedon puitteissa toisaalta hän kokee tilapäistä tyydytystä siitä seikasta johtuen, että hänen nykyinen asemansa on parempi kuin hänen mennyt asemansa, mutta se ei lohduta, koska lopullinen mittaaminen suoritetaan aina minän kautta ja tavoitteena on riittävyys. Tätä toimintaa hän jatkaa niin pitkälle kun hänen kykynsä ja voimansa riittävät eli hän on motivoitunut riittämättömyyden kautta. Ennen pitkää hän saavuttaa kuitenkin Petterin Periaatteen mukaisen pätemättömyyden tason ja joutuu toteamaan, että minä en sitä saavuttanut. Tässä vaiheessa hän kärsii ja jatkaa kärsimistä tai ryhtyy etsimään. Periaatteessa hän on siihen mennessä toteuttanut ihmisen eläimellisen elämän päämäärän hengissä säilymisen ja lisääntymisen sekä jälkeläisten kasvattamisen itsenäisiksi.
Mitä tämä kertoo motivaatiosta? Se kertoo sen, että ihmisen motiivi on sisäinen. Milloin se loppuu? Se loppuu silloin, kun ihminen ei enää jaksa tai kykene kehittymään. Mikä on ulkoisen merkitys? Se antaa suhteelliselle kehitykselle tavoitteita ja saattaa toimia joko pakottajana tai tilapäistä tyydytystä antavana psyykkisenä sivelynä eli parhaimmillaan ulkoinen toimii sellaisena seikkana, joka pistää ihmisen jaksamaan.
51. Kyvykkyys motivoijana
1959 White julkaisi klassisen paperin ja esitteli todisteita, että sisäinen tarve tuntea itsensä kyvykkääksi on synnynnäinen (innate) ihmisen luonteenpiirre ja että sellaiset käyttäytymisen muodot kuin tutkimusmatkailu ja jonkun asian hallitsemisen pyrkimys voidaan parhaiten selittää tämän sisäisen motivaatiovoiman avulla. Ihmisen sisällä oleva halu tuntea itsensä tehokkaaksi selittää erilaisissa ikäkausissa esiintyvän käyttäytymisen.
White, R, (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66, 297-333.
Kuten huomataan samaa asiaa voidaan kääntää kahteen muotoon toinen puhuu positiivisesti ja käyttää sanaa kyvykkyyden tavoittelu toinen käyttää sen negatiivista muotoa riittämättömyys. Jälkimmäinen on sama kuin edellinen sillä edellytyksellä, ettei kukaan ole saavuttanut omasta mielestään riittävää kyvykkyyttä.
White puolustaa käsitystään evoluution avulla. Hänestä se auttaa ihmistä toimimaan tehokkaammin ympäristön suhteen. Ihmisellä, kuten eläimellä ei ole syntymästä saastuja kykyjä ja ne täytyy opetella. Siten se, mikä ajaa ihmistä kyvykkyyteen liittyy sopeutumiseen. s. 40
Kun syyksi riittämättömyydelle laitetaan jokin geneettinen seikka, se kuvastaa heti sitä, ettei ole saavutettu riittävää selitysvarmuutta ja kädet nostetaan ilmaan. Luonnollisesti White on osin oikeassa sopeutumisjutuissaan, mutta silloin on kysyttävä, että onko ihmisen elämä eläimen elämää, vai onko ihminen jotenkin perusteellisesti eläimestä eroava. Jos ihmisen elämän tarkoitus on elää eläimen kaltainen elämä, silloin se loppuisi siihen, kun ihminen säilyy hengissä, parittelee ja kasvattaa jälkeläiset itsenäisiksi, mutta epäilen ettei se riittänyt Whitellekään.
Lapset oppivat toistamalla. Milloinkahan nähdään sellainen lapsi, joka lopettaa kävelemisen opettelun siksi että kaatuu ja satuttaa itsensä. Uuden taidon jatkuvaa harjoittelemista White kutsuu kyvykkyyden aiheuttamaksi motivoinniksi. Se on lapsella sisäinen.
Kyvykkyyttä motivoijana lapsen ponnistuksissa käytetään vain kun selitetään vaativia tehtäviä. Tällaiset tehtävät vaativat tavallista suurempia ponnistuksia ja ymmärtämistä. Kun lapsi saavuttaa taidon hän ei enää harjoittele. Whiten mukaan vain kasvanut kyvykkyys tuottaa positiivisia emotionaalisia kokemuksia, joista White käyttää tehokkuuden tunteen käsitettä. Tämä tunne vahvistaa tiettyyn taitoon hankkimista.
Useat tutkimukset vahvistavat nämä havainnot eli että lapsen saama tehokkuuden tai ylpeyden tunne on voimakkainta silloin kun lapsi oppii hallitsemaan suhteellisen vaikean tehtävän tai asian. s. 41
Kyvykkyys motivoijana on nimetty biologisperusteiseksi "vetovoimaksi - drive'äksi", joka saa ihmisen käyttäytymään siten, että seurauksena on lisääntynyt kyvykkyys toimittaessa suhteessa ympäristöön. Toisaalta on totta myös se, että ihmisen sosiaalisella ympäristöllä on merkitystä kyvykkyysmotivoinnissa. Tällöin tulee kyseeseen jonkinlainen ympäristöstä saatava palaute.
On myös totta, että jonkun asian hallintaan liittyvän suorituksen standardi tulee sosiaalisesta ympäristöstä. Tietyn asian hallinnasta puhuminen on hyvin olennaista kun puhutaan pienestä lapsesta. s. 42
On siis oletettavaa, että yksilö käy käsiksi tehtäviin osin kehittääkseen kyvykkyyttään osin saadakseen positiivisia tuntemuksia tehokkuudesta, joka liittyy onnistuneeseen asian hallintaan. Joskus kyvykkyys määritellään tehtävän avulla ja joskus se taasen määritellään sosiaalisen ympäristön avulla. Joka tapauksessa on totta, ettei tarvita mitään ulkoista palkintoa. Henkilöillä on sisäinen motiivi osata työ tai asia ja tarkoituksen on kehittää kyvykkyyttä. Jos tilanteeseen liittyy ulkoinen palkkio, se saattaa olla hyödytön tai jopa haitallinen.
52.Uteliaisuus
Toisen sisäisiin motiiveihin liittyvän näkemyksen mukaan teoreetikot painottavat uteliaisuutta informaation prosessoinnin motivoijana. Eräät henkilöt, kuten Berlyne (1966), Hunt (1965) ja Kagan (1972) väittävät, että ihmistä ajaa se nautinto, jonka he saavat sellaisista toiminnoista ja tapahtumista, joihin liittyy optimaalisesti yllätyksellisyyttä, epäsuhtaisuutta, monimutkaisuutta tai poikkeavuutta suhteessa heidän odotuksiinsa.
Berlyne, D. (1966). Curiosity and exploration. Science, 153,
25-33.
Hunt, J. McV. (1965). Intrinsic motivation and its role in
psychologial development. Teoksessa Levine, D. (toim.) Nebraska
symposium on motivation (Vol. 13; ss. 189-282). Lincoln: University
of Nebraska Press.
Kagan, J. (1972). Motives and development. Journal of personality and
social Psychology, 22, 51-66.
Mielihyvän oletetaan ajavan ihmistä tuomaan, tutkimaan tai prosessoimaan ärsykettä, joka on suhteellisen poikkeava. Sellaiset seikat eivät herätä huomiota, jotka eivät ole poikkeavia tai uusia. Ne joko jätetään huomiotta tai ne herättävät ahdistusta. Tämä havainto liittyy yhteen optimaalisen haasteen kanssa, jota tarkasteltiin kyvykkyyden ja motivoinnin yhteydessä. Eli sellaiset tehtävät, jotka ovat lievästi poikkeavia yksilön tämän hetkisestä taitotasosta, ovat niitä, jotka kaikkein todennäköisimmin aktivoivat kyvykkyyteen liittyvän motivaation.
Tämä informaation prosessointiin liittyvä lähestymistapa on hyvin samanlainen kuin White'n kyvykkyyttä tarkasteleva motivoitumistapa, jossa oletettiin, että yksilö etsii sellaisia tehtäviä, jotka haastavat hänen nykyisen taitotasonsa. Yksilön täytyy käyttää sellaisen ratkaisemiseen enemmän ponnistelua kuin hän oletti tai on aiemmin käyttänyt. Jotta he onnistuvat tehtävässä, heidän tulee tietyllä tavalla vähentää poikkeavuuden tuomaa hämmennystä. s. 43 Vasta sen jälkeen haasteen "voitetaminen" on mahdollista. Haaste johtaa tilanteen hallintaan ja sen voittamiseen sekä lopulta kyvykkyyden ja ymmärtämisen tunteeseen.
53.Itsellisyys
Kolmas sisäiseen motivointiin liittyvä seikka on itsellisyys. Suorituksien motiiveja tutkivat teoreetikot väittävät, että kyvykkyyden lisäksi ihmisellä on luontainen tarve tuntea itsemääräämisen tunteita. He haluavat tuntea, että he ovat tekemisissä toimintojen kanssa omasta tahdostaan, koska he haluavat, sen sijaan että he tavoittelisivat ulkoisia palkkioita tai välttäisivät rangaistuksia (deCharms, 1976, 1984; Deci, 1975).
deCharms, R. (1976). Enhancing motivation. New York: irvington
Publishers.
deCharms, R. (1984). Motivation enhancemet in educational settings.
Teoksessa Arms, R. & Ames, C. (toim.) Reseach on motivation in
education, Vol 1: Student motivation, (ss. 275-310). New York:
Academic Press.
Deci, E. (1975). The effects of externally mediated rewards on
intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology,
18, 105-115.
Em. tutkijoiden mukaan ihminen on sisäisesti motivoitunut, kun he oivaltavat itsensä oman käyttäytymisensä seurauksena tai käytettäessä motivaatioteoreetikkojen kieltä, kun he oivaltavat itsensä seurausten paikaksi (locus of causality). Ulkoisesti ihmiset ovat motivoituneita silloin kun he luulevat olevansa tekemässä jotain palkkion, pakon tai sen vuoksi että he teollaan aiheuttavat mielihyvää toiselle henkilölle eli silloin, kun seuraamusten paikka on ulkopuolella.
Useimmat teoreetikot painottavat, että henkilön syy-yhteyden oivallus on tärkeä ei mikään syy-yhteyden objektiivinen ilmaus. Toisaalta ollaan myös sitä mieltä, että ympäristöön liittyvät tekijät kuten valintojen moninaisuus, palkkioiden olemassaolo ja toisten ihmisten harjoittaman kontrollin taso vaikuttavat seurausten paikan oivaltamiseen.
Nämä ovat hyvin keskeistä oppivan organisaation tilanteessa. Kyse on siis siitä, että jos ihminen tuntee olevansa oman onnensa seppä hän on motivoitunut. Toisaalta kyse on mutusta eli miltä ihmisestä tuntuu en niinkään käyttäisi sanaa oivaltaminen, koska se minun kielenkäytössäni liittyy ei-ajatukselliseen Suurempaan käyttöjärjestelmään ja siellä tapahtuvaan aivotoimintaan.
54.Sisäistetty motivaatio
Neljännessä sisäisten motivaatioiden tarkastelussa keskitytään niihin sisäisiin syihin, jotka liittyvät siihen käyttäytymiseen, joka on yhteydessä sisäisiin arvoihin paremmin kuin tehtävän luonteenpiirteisiin (uutuusarvo) tai henkilön tarpeeseen olla kykenevä. Yhteiskunnassa opitaan tietty käyttäytyminen on arvokasta ja arvostettua. Arvot sisäistetään omiksi ja ihminen pyrkii käyttäytymään arvojen mukaisesti. Tällaisissa tilanteissa ihminen kuvittelee käyttäytyvänsä omatoimisesti eikä hän koe olevansa ulkoisten vaatimusten tai rajoitusten ohjaama. s. 44
Tärkeää että vierasta "oliota" sisällä aletaan pitämään omana. Mitä tämä vaikuttaa poisoppimiseen tai vaarallisten tai asiaankuulumattomien arvojen tarkastelemiseen? Vaikutus on se, ettei ihminen pysty tarkastelemaan tai kyseenalaistamaan omana pitämäänsä.
Ydin ei ole mekanismi, vaan mihin johtaa se, että ulkoa omaksutusta arvosta tulee oma.
Kun esimerkiksi lapsi on sisäistänyt työetiikan tai oppimiseen liittyvät arvot, hän voi työskennellä tehtävän kimpussa liittyipä siihen tai ei sisäistä mielenkiintoa ja kokivatpa he tai ei kyvykkyyden tunteen. Tätä inhimillistä käyttäytymistä kutsutaan itsesääteleväksi. Sen uskotaan olevan seurausta sisäistämisprosessista. Ensin on koettu tiettyyn käyttäytymiseen liittyvä ulkoinen kiihoke ja pian hän alkaa joko itse kiihottamaan tai rankaisemaan itseään saman käyttäytymiskuvion tiimoilta. Henkilö sisäistää käyttäytymiseen liittyvät arvot. He ryhtyvät käyttäytymään aivan kuin arvot olisivat heidän omiaan. Tämä kuvio liittyy moraaliseen, sosiaaliseen ja kaikkeen muuhun käyttäyttäytymiseen, joita arvostetaan henkilön sosiaalisessa ympäristössä (Aronfreed, 1969).
Aronfreed, J. (1969). The concept of internalization. Teoksessa Goslin, D. (toim.) Handbook of socialization theory and research (ss. 263-323). New York: Rand-MacNally.
Mitkä arvot ovat ihmisen omia? Ovatko kaikki lainattuja? Onko arvojen kanssa mahdollista elää vain joko kuvittelemalla että ne ovat omia eli noudattamalla niitä sokeasti tai sitten murtaa ne kaikki? Kysymys edellisessä tavassa on luonnollisesti siitä, etteivät arvot pysy jatkuvasti samana, vaan ympäristöstä otetaan uusia arvoja, jotka puolestaan otetaan omiksi. Eli missä vaiheessa arvojen soveltuvuutta tutkitaan edellisessä tapauksessa vai eikö missään, vaan ne otetaan lapsena yksinkertaisesti omimalla ja vanhemmuuten ehkä kyseen alaistetaan tutkimatta ja hyöjätään. Ydin on joka tapauksessa, että ihmisellä on miltei ylipääsemättömiä vaikeuksia tarkastella omina pitämiään arvoja olivatpa ne miten mielettömiä tahansa.
Itsesäättelyn korkea taso on identifioituminen. Tällä tasolla henkilö on täysin sisäistänyt arvot (esim. kova työn tekeminen ja oppiminen). Henkilön kuuluu oppia myös tietynlaisia asioiden hallintaa tai oppimisen arvostukseen liittyviä sosiaalisessa taustassa olevia käyttäytymismuotoja
Lapset sisäistävät aikuisten arvoja paremmin, jos käyttäytymistä vahvistetaan sosiaalisesti, kun sen sijaan, jos sitä vahvistettaisiin joiden konkreettisten keinojen avulla (raha). s. 45
Onko tämä totta myös oppivassa organisaatiossa? Onko raha huono ulkoinen motivoija, jota käytetään vain sen näennäisen helppouden ja sen uskomuksen vuoksi, että raha on ihmiselle tärkeää. Työ -> raha -> hyödykkeet -kuvio osat eivät ole tärkeitä, jos niiden päämääränä on aina minä-tunne, joka on kaikkein korkein ihmisen tietämä asia. Eli kaikilla em. seikoilla on seurausvaikutus paitsi viimeksi mainitulla hyvällä tunteella. Toisaalta jokainen niistä on sinänsä myös itsenäinen tyytyväisyyden antaja.
Harter'in kysymyskaavake (s. 14) painottaa sisäistettyjä motivaatiota. Siihen kuului sekä ulkoisia, sisäisiä että sisäistettyjä motivaation syitä.
55.Sisäisen motivaation yksilölliset erot
Kolmen osalta neljästä esitetystä sisäisestä motivaatiosta oletetaan olevan synnynnäisiä. Miksi silloin oppilainen suoritukset vaihtelevat niin suuresti? s. 46
Minusta pitäisi kysyä, että jos näin on, mitä varten tutkia koko motivaatiojuttua edellyttäen tietenkin, että em. synnynnäiset omaavat tärkeän aseman asiassa? Koska ei ole mitään tehtävissä? Mitä synnynnäiselle on tehtävissä? Minusta kaikki ovat johdettavissa kohtukokemuksiin ja siten ympäristötekijöihin.
Vanhemmilla on roolinsa sisäistettyjen sisäisten motiivien kehittymisessä.
56.Sisäinen motivaatio ja luokkahuoneoppiminen
57.Sisäisen motivaation edut
Sisäisesti motivoitua käyttäytymistä pidetään haluttavampana kuin ulkoisesti motivoitua käyttäytymistä, koska ulkoista voimaa ei aina ole paikalla tekemässä tehtäväänsä.
Nicholls (1979, 1983) keskustelee sisäisen motivaation hyödystä. Hän tekee eron tehtävä- ja ego-orientoitumisen välillä. Kun ihminen on tehtäväorientoitunut, hänen huomionsa keskittyy tehtävän täyttämisprosessiin. Kun ihminen on ego-orientoitunut, hän keskittää huomionsa itseensä ja varsinkin itsensä ulkoiseen arviointiin. Tehtäväorientoituneelle oppiminen on kokemuksena sinänsä ja tavoitteena on tehtävän suorittaminen tai taito. Kun oppilas on ego-orientoitunut, oppiminen koetaan keinona, jolla saavutetaan ulkoista vahvistusta tai jolla näytetään kyvykkyyttä.
Nicholls, J. (1979). When a scale measures more than its name
denotes: The case of the test anxiety scale for children. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 44, 976-985.
Nicholls, J. (1983). Conceptions of ability and achievement
motivation: A theory and its implications for education. Teoksessa
Paris, S., Olson, G. & Stevenson, H. (toim.) Learning and
motivation in the classroom (ss. 211-237). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Minusta nämä on mahdottoman huonosti kuvattuja. Ehkä se johtuu siitä, että loppujen lopuksi aina on lopulta kyse minä-keskeisyydestä. Tehtävän tekeminen ei ole päämäärä sinänsä, vaan se on minälle keino päteä tehtävän kautta. Jos minä on päämäärä, silloin tehtävällä on vain pelkkä välinearvo eli tehtävä kuin tehtävä antaa minälle arvon. Toisaalta asia sekoittuu sillä, ettei muulla kuin tekemisellä ole arvoa. Ei-tekemisestä ei saa palkintoja sillä ei ole arvoa. Tämä näyttää, että edellä esitetty jako on tarpeeton.
Ihmisten oletetaan kokevan suurempaa mielihyvää ja suurempaa emotionaalista osallistumista asiaan, kun hän on tekemisissä sisäisten kuin ulkoisten motiivien kanssa tehtävää suorittaessaan.
Hoplaa: Miten mielihyvää mitataan? Voiko sitä mitata? Jos näin on erilaisia tunnetiloja voidaan myös verrata, mutta jos mielihyvää, onnea, jne. ei voida mitata ei niitä myöskään voi verrata. Eli kysymys on normaalista älykkyydestä ei Viisaudesta ja normaali älykkyys on Viisauden rinnalla sokeutta, kuten tästä nähdään.
Edellisen lauseen pitäisi kuulua. Jos ihmisen on työssä sisäisen motiivin nojalla, hän kokee mielihyvää, jos taas on kyse ulkoisista hän ei koe mielihyvää. Ei kerta kaikkiaan ole mahdollista kokea suurempaa tai pienempää mielihyvää.
Csikszentmihalyi (1975) nimitti sitä tilaa, joka syntyy sisäisen motivaation mukaantulosta flow'ksi. Tila on niin voimakas että ajan ja paikan taju häviää. Useimmat suuret taitelijat ja oppineet ovat ilmoittaneet kokeneensa flow-tuntemuksia työssään. Ihmiset, jotka tunnetaan luovuudestaan ovat raportoineet kokeneensa flow-tilan, kun he tekivät parhaat teoksensa (Nicholls, 1983). s. 51
Huoma FLOW-jutut toisaalla. Toisaalta huomaa suuri taiteilija - suuri työ - suuri luovuus - miten muu kuin luova suuruus tai toinen luova suuruus pystyy määrittelemään suuren luovuuden? FLOW:hon samoin kuin Luovaan Tilaan ei liity tekeminen olennaisena tai välttämättömänä osana
Toisaalta onko luovuudessa kyse vain elämänasenteesta, joka saattaa tuottaa suuren työn mutta saattaa olla myös tuottamatta? Onko niin, että nimenomaan, jos on kyse elämänasenteeksi tulleesta luovuudesta, mitään tuotetta ei edes lähdetä tuottamaan? Taiteilija ja tiedemies ovat nimenomaan teon suorittajia ja he vain käväisevät rajan takana palaten kiireen vilkkaa tekemään tekoa, joka huomataan.
6.Sisäisen motivaation maksimointi opetustilanteessa
61.Tehtävät
62.Arviointi
63.Apu
64.Ulkoiset palkkiot
65.Valinta, vaihtoehto
66.Yhteenveto
7.Vahvistamisesta kognitioon
Sisäisen motivaation teoriassa otaksutaan, että suoritepohjaisen käyttäytymisen takana on osin synnynnäinen (innate - luontainen) motiivi, joka ajaa yksilön käyttäytymiseen, joka lisää heidän kyvykkyyttään.
Väite synnynnäisestä syystä pohjautuu todennäköisesti taas sille,, etteivät tutkijat ole löytäneet sille mitään ympäristöön sidottua syytä. Ydin ihmisen suorituksien tai ponnistusten tai tekojen selittämiselle ei ole itse em. asioissa, vaan siinä mitä niillä tavoitetaan. Ilmeisin päämäärä on jonkun asian vieminen päätökseen, materiaalisen (tuote, tavara) tai immateriaalisen (tieto, taito) seikan synnyttäminen. Nämä eivät ole kuitenkaan ihmisen päämääriä, vaan välineitä todellisen päämäärän saavuttamiseksi, joka on minä-tunne, tyytyväisyys. Koska tyytyväisyys ei ole koskaan riittävää, ihminen on sidottu noudattamaan suoritustapaa, koska millään muulla kuin teolla ei ole ihmisen ajatusrakennelmassa arvoa. Tekoihin liittyy arvoja - mikä on arvokasta tekemistä ja miten teon taitavuudella lisätään teon arvoa. Nämä seikat omaksutaan ympäröivästä sosiaalisesta taustasta. Jos tämä on ihmistä motivoiva tärkein seikka, silloin vain sisäisellä motivaatiolla on loppujen lopuksi mekritystä. Traditionaaliseen ponnistusten vahvistusteoriaan, kuten alta näkyy liittyy, kuuluu ajatus sen riippumisesta menneestä käyttäytymisestä. Jos se hyväksytään, mistä on silloin tullut perusta ensimmäiseen käyttäytymiseen, koska sillähän ei voi olla edeltäjää. Toisin sanoen, teoria on tässä mielessä arvoton. Perustaltaan on siis kysymys siitä, miksi ihminen pyrkii aina parempiin ja parempiin suorituksiin. Sitä on tavanomaisesti aina tarkasteltu positiivisista seikoista lähtien. Esimerkiksi se, ettei ihminen pääse riittävään suoritukseen, mutta suorittaa aina paremmin ja paremmin, mikäli se suinkin on mahdollista on nimetty positiivisesti kehitykseksi, vaikka taustalla on selvästi riittämättömyys eli negatiivinen asia. Riittävyydessä on kyse aina vertaamisesta. Mihin suoritusten arvoa tai hyvyyttä verrataan, jos mikään suhteellinen ei ole riittävää? Tarvitaanko silloin ihmisen ohjelmoimiseen muuta kuin Absoluuttinen Hyvä ja toisaalta ihmisen suhteellinen ajattelukoneisto? Ydinkysymys on tämän jälkeen, onko Absoluuttinen Hyvä ohjelmoitu ihmisen perintään vai onko se saatu ympäristöstä ja mikä ympäristö on kaikille ihmisille yhteinen ja joka parhaimmillaan on myös tunnelmaltaan samanlainen ja jonka tunnelman rikkoo samantyylinen, mutta asteiltaan erilainen häiriö?
Myöskään kulttuuriarvoilla ei ole suurempaa merkitystä itse suoritusmekanismissa. Niillä on vaikutusta vain suorituksen tapoihin ja kohteisiin.
Tässä on motivaation ydin:
1. Motivaatio liittyy aina tekemiseen, suorittamiseen.
2. Ihminen jolla ei ole suorittamisen potentiaalia ei kuulu
motivaation tutkimukseen.
3. Ihmisellä on oltava jonkun asteinen TIETO ja TAITO, mutta
ongelmana on TAHTO.
4. Motivaatiossa kysytään:
a. Miksi joku tahtoo, mikä pistää ihmisen
tahtomaan?
b. Miksi joku ei tahto, vaikka hänellä on kyky?
5. Motivaatioteoriassa lähetään siitä
arvorakennelmasta, että suorittaminen ja entistä parempi
suorittaminen on arvokasta.
Väite on ristiriidassa traditionaalisen vahvistusteoreetikkojen väitteiden kanssa, jotka selittävät että KAIKKI käyttäytyminen on riippuvaista (vahvistus tai rangaistus) yksilön menneestä käyttäytymisestä.
Sisäisen motivaation teoreetikot eivät kuitenkaan välttämättä ole yhteen sopimattomia alla esitettävän suoritusta motivoivan kognitiivisten mallien kanssa. Kaikki tässä esitellyt teoreetikot ovat samaa mieltä uskoessaan siihen, että he painottavat käyttäytymisen välittäjää, mutta heillä on sen suhteen painotuseroja.
Atkinson painottaa oppilaiden onnistumisen odotuksia ja
suoritussidonnaisia arvoja.
Weiner on kiinnostunut uskosta suorituksen tulokseen. s. 75
Rotter painottaa uskoa palkkion saamisen jatkuvuuteen.
Teoriat eroavat myös siinä, missä määrin tunteet otetaan ekplisiittisesti mukaan. Ne näyttelevät tärkeätä roolia sekä Atkinson'in että Weiner'in teorioissa mutteivät Rotterin teoriassa.
71.Atkinson'in X-odotusarvon arvoteoria
Atkinson'in (1964) päämäärä oli ennustaa tuleeko yksilö suorittamaan vai välttämään suoritustehtävää. Hän käsitteellisti suorituskäyttäytymisen siten, että siinä on kyse konfliktista kahden tendenssin välillä. Hänen mukaansa ihmisellä on tendenssi ryhtyä suorittamaan tehtävä ja tendenssi välttää tehtävää. Hänen mukaansa niihin vaikuttavat vakaat inhimilliset eroavaisuudet arvoissa ja odotukset suhteessa todennäköisyyteen, että tietty tavoite saavutetaan.
Atkinson, J. (1964). An introduction to motivation. Princeton, NJ: Van Nostrand.
Käsitellään ensiksi vakavuustekijää, joka vaikuttaa siihen tendenssiin, joka on suhteessa tehtävään ryhtymiseen. Atkinson'nin mukaan se tarkoitusperä, joka motivoi tai tarve saavuttaa ja onnistua, ohjaa henkilöä kohti tehtävässä suoriutumista. Ihmisellä on tässä mielessä suhteellisen vakaa ja pysyvä olotila tavoitella onnistumista. Hän määrittelee suoritustarpeen (Nach - need to achieve) hakuksi kokea ylpeyttä saavutuksista (Atkinson 1964, 214). Hän olettaa, että vanhemmilla, jotka rohkaisevat lapsiaan suorituksiin ja antavat heille mahdollisuuksia siihen, on lapsia, joilla on suhteellisen korkea suoritustarve.
Suoritustarvetta mitataan TAT-tekstillä. Testattaville näytetään epämääräisiä kuvia. Vastusten oletetaan projisoivan heidän suoritusarvojaan. Vastaukset pisteytetään sen mukaan, miten paljon ne heijastelevat suoritustavoitteista piirrettä.
Epäonnistumisen välttämisen motiivi on myös vakaa ja se ohjaa yksilöä pois suorituksista.
Oletetaan myös, että on olemassa stimuloivia muuttujia, jotka ohjaavat yksilöä joko suorituksen suuntaan tai siitä pois. Uskotaan, että on olemassa kaksi muuttujaa, jotka ohjaavat yksilöä suorituksen suuntaan: onnistumisen odotus ja ylpeyden tunteen odotus. Henkilö, joka odottaa onnistumista tietyssä tehtävässä, oletettavasti on todennäköisemmin suoritukseen suuntautunut kuin henkilö, joka on vähemmän varma onnistumismahdollisuuksistaan.
961120 Lopettaako tai jatkaako lapsi yrittämästä kävelemistä johtuen siitä, että odottaa epäonnistumista tai onnistumista. Onko ihmisellä mahdollisuus olla yrittämättä suoritusta? Jos vastaus on myöntävä, eikä tilannetta muuta ollenkaan se, että ihminen tekee valintoja tehtävien vaikeusasteen suhteen, silloin voidaan ajatella, etteivät tällaiset keinotekoisilta tuntuvat määrittelyt vaikuta suorittamispaineeseen. Ihmisen on tämän mukaan aina yritettävä suorittaa hyviä tekoja, koska muuten hän ei saa sivelyä itsetunnolleen. Toisaalta ne ihmiset, jotka ovat luovuttaneet, ovat olleet suorittajia, mutta ovat tehneet tietoisen tai tiedostamattoman päätöksen, etteivät he enää tule onnistumaan missään suorittamisessa. Toisaalta he ovat voineet tehdä sellaisen päätöksen, ettei heidän ole enää tarkoituksenmukaista suorittaa sellaisia tehtäviä, jotka ovat suorituspistearvioinnissa heikkoja, koska ne eivät anna mitään. Tällöin voi tulla kysymykseen se, että ihminen on" määritellyt" itselleen suoritustason, jonka alapuoli ei tuota mitään positiivisia tuntemuksia.
Ylpeyden määrä, jonka oletetaan liittyvän tehtävään, tai Atkinson'in kielellä onnistumisen kannustava arvo (incentive value of success) s. 76 on suhteessa yksilön onnistumisodotuksiin. Atkinson'in mukaan suurempi ylpeys on odotettavissa onnistumisesta vaikeassa tehtävässä kuin erittäin todennäköisesti onnistuneesti suoritettavasta tehtävästä.
On olemassa myös kaksi tilannemuuttujaa, jotka estävät suoritusta: epäonnistumisen odotus ja otaksuma itsensä häpeisemisestä. Häpeän odotetaan olevan suurempi, jos epäonnistutaan helpossa tehtävässä, jossa onnistumisen todennäköisyys on myös suuri. Myös tässä nämä kaksi muuttujaa on vähennettävissä yhdeksi epäonnistumisen odotettava todennäköisyys.
Yhteenvetona voidaan sanoa, että se miten suoritustilannetta lähestytään riippuu yhdestä vakaasta tekijästä (tarve suorittaa) ja kaksi tilannetekijää (onnistumisten ja ylpeyden odotus). Sen taas, että yksilö välttää suoritusta määrää yksi vakaa tekijä (epäonnistumisen pelko) ja kaksi tilannetekijää (epäonnistumisen ja häpeän pelko). On olemassa siis kaksi motivoivaa tendenssiä - suorittaa tehtävä ja välttää tehtävää - ja ne ovat konfliktissa keskenään ja niitä voidaan pitää toistensa vastavoimina. Jos tendenssi suorittaa on voimakkaampi, yksilö ottaa tehtävän. Jos taas tendenssi välttää suoritusta on voimakkaampi, yksilö sivuuttaa tehtävän.
Yksinkertaisesti on siis kyse toivosta ja pelosta. Jos toivo voittaa pelon odotuksen, yksilö yrittää. Näissä kaikissa tapauksissa on siis kysymys siitä lähdetäänkö odotuksen mukaan liikkeelle vai ei. Toisaalta taustalla on yksilön pakonomainen suorituspakko, tarve tehdä tekoja. Mistä syystä tämän esitetyn pohjalta ihminen lopettaa suorituksen, tekemisen tai edes yrittämisen tai yrittämisen pohtimisen? Vastaus on kaksijakoinen onnistumista ei ole tullut. Sen sijaan on tullut yllin kyllin epäonnistumista häpeää. Tärkeänä seikkana mukana kuviossa on myös se, minkä ihminen kokee omaksi suoritustasokseen, millainen tehtävä antaa tai on antanut hänelle tyydytystä onnistumisen seurauksena. Toisin sanoen ilmeisesti mikä tahansa tekeminen ei sovi ihmiselle.
Oppivan organisaation puitteissa tämä johtaa tietojen ja taitojen sekä tehtävän tason yhdistämiseen. Toisaalta onnistuneiden tekojen yhteydessä on toisaalta mietittävä sitä, miten onnistumisen ja ylpeyden tunnetta voidaan lisätä ulkoisin toimin. Kolmas huomioitava asian on se, miten epäonnistumisesta tehdään harjoitteluvaiheen pakollinen ja luvallinen vaihe.
Atkinson rakentaa tekijöistä matemaattisen mallin ennustamaan käyttäytymistä.
Atkison'in mallissa on muutamia ongelmia, jotka selittävät sen, miksi se on saanut väin vähän menestystä käyttäytymisen ennustamisessa. Kahta päämuuttujaa, suorittamisen tarvetta ja epäonnistumisen pelkoa on ollut vaikea mitata. Toisaalta onnistumisen arvo (ylpeys) ja epäonnistuminen (häpeä) määrittävät mallissa täysin onnistumisen todennäköisyyden.
Näistä seikoista huolimatta Atkinson on antanut suuren panoksen s. 77 suoristusta tutkivaan motivaatioteoriaan. Hänen ajatuksensa odotuksista ja tunteista käyttäytymiseen vaikuttavina tekijöinä silotti tietä hänen jälkeensä tulleille kognitiivisen motivaation teoreetikoille.
72.Rotter'in sosiaalisen oppimisen teoria
Rotter (1966) uskoo, että ajatukset vaikuttavat suorituskäyttäytymiseen. Hänen mukaansa ei pelkkä palkkio sinänsä lisää tietyn käyttäytymiseen ilmenemismäärää, vaan yksilön usko siitä, mikä toi palkkion. Jos ihminen ei usko, että palkkio aiheutti jokin sellainen seikka, jonka he tekivät, eivät he usko saavansa myöskään tulevaisuudessa palkkiota ko. käyttäytymisen seurauksena. Tällöin palkkio ei vaikuta heidän tulevaan käyttäytymisensä.
Rotter, J. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 1. (Koko No. 609).
Hyvä arvosana. Vahvistusteoreetikkojen mukaan käyttäytyminen, joka seuraa hyvää arvosanaa lisääntyy ja toistuu useammin. Rotterin kognitiivisemman teorian mukaan ennustetaan lisääntyvää opiskelua tai enenevää jäniksen käpälän mukana kantamista vain tiettyjen ehtojen vallitessa. Normaalisti huonoja arvosanoja saava ja vähän opiskeleva pistää vähän enemmän ponnistusta opiskeluun ja saa hyvän arvosanan. Hän uskoo, että lisäpanostus auttoi ja sen seurauksena hän uskoo ja opiskelee kovempaa tulevaisuudessa.
Rotter siis uskoo ykilön uskoon mitä tulee vahvistuksen jatkuvuuteen kontrollin paikasta (LOC - locus of control) (tr: eli hän on itse aikaansaamassa tuloksen hän kontrolloi). Sisäinen kontrollin paikka viittaa siihen uskoon, että tapahtuma tai tulos jatkuu henkilön oman käyttäytymisen seurauksena tai tietyn suhteellisen pysyvän henkilökohtaisen luonteenpiirteen kuten kyvykkyyden seurauksena. Jos taasen kyseessä oleva usko onnistumisesta liittyy johonkin ulkoiseen, henkilön kontrollin ulkopuolella olevaan seikkaan (onni, opettaja, tehtävän vaikeusaste, jne) hän pistää siihen leiman "ulkoisesti kontrolloitu". s. 78
Rotter väittää, että henkilöt tuovat mukanaan jokaiseen uuteen tilanteeseen (luokkaan) omat yleiset uskomusjärjestelmänsä, jotka kehittyivät menneistä, suoritustilanteisiin kehittyneistä kokemuksista. Kun kyseisenlaatuiset uskomukset ovat kehittyneet, niiden muuttaminen on vaikeaa. Muutama onnistunut kokemus ei poista uskomusta, ettei ponnisteluilla saavuteta tuloksia, jos menneisyydessä ponnistuksista huolimatta ei ole tuloksia tullut.
Rotterin mukaan tämä yleistetty uskomussysteemi on suhteellisen vakaa ja sitä voidaan mitata kyselyillä. s. 79 muutama mallikysymys.
73.Weiner'in ominaisuusteoria
Ominaisuusteoreetikot ovat hioneet Rotterin käsitystä kontrollin paikasta. He olettavat, että yksilöt luonnostaan etsivät ymmärrystä sen suhteen, miten asiat tapahtuvat, varsinkin jos tuloksella on suuri merkitys tai se on yllättävä.
Olettamusia syyistä suorituksen tuloksiin on nimitetty kausaalisiksi ominaisuuksiksi (causal attributions). Tavallisimmat ominaisuudet jotka liittyvät suoritustilanteisiin ovat KYKY ja PONNISTUS (ability and effort) (meni hyvin koska olen älykäs, meni huonosti koska olen tyhmä ---- meni hyvin - huonosti koska opiskelin - en opiskellut).
Weiner (1979, 1985, 1986) väittää, että tietyt kausaaliset ominaisuudet ovat vähemmän tärkeitä suorituskäyttäytymisen määrittäjiä kuin s. 81 alla olevat ominaisuuksien dimensiot. Hänen mukaansa kausaaliset dimensiot edustavat Rotterin kontrollidimensioiden ulkoisen paikkan kehittämistä ja hienosäätöä. Weinerin mukaan syyn nimeäminen sisäiseksi tai ulkoiseksi ei kerro koko tarinaa, varsinkin jos tarkoituksena on ennustaa käyttäytymistä suoritustilanteessa Hän väittää, että ponnistus- ja kykyominaisuuksilla, jotka ovat sekä sisäisiä että ulkoisia, on erilaiset vaikutukset käyttäytymiseen. Ponnistus on henkilön oman kontrollin alaisena, kun taas kykyä kapasiteetin muodossa ei pidetä kontrolloitavana. Kykyä pidetään myös suhteellisen vakaana kun taas ponnistus voi vaihdella tilanteesta toiseen.
Eli tässä periaatteessa kyvyn nimissä puhutaan taidosta ja tiedosta kun taas ponnistuksen yhteydessä tahdosta. Motivaatiossa on kuitenkin lähinnä kyse tahdosta.
Weiner tekee eron erilaisten sisäisten suoritustulosten aiheuttajien välillä. Ponnistus on kontrolloitavissa ja epävakaa. Kyky on kontrolloimaton ja vakaa. Weiner lisää kontrolli- ja vakausdimensiot Rotterin alkuperäiseen sisäiseen ja ulkoiseen dimensioon sekä synnyttää siten useampia käyttäytymisen ennusteita. s. 82
Taulukko: Kausaalisuuden dimensiot.
|
KONTROLLOITAVIA |
KONTROLLOIMATTOMIA |
||||
|
Vakaita |
Epävakaita |
Vakaita |
Epävakaita |
||
|
Sisäisiät |
tyypillinen ponnistus |
välitön ponnistus |
asenne |
tuuli/mieli |
|
|
PAIKKA |
|||||
|
Ulkoisia |
tehtävä vaikea |
onni |
Weiner, B. (1979). The theory ova motivation for some classroom
experiences. Journal of Educational Psychology, 71, 3-25.
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation
nad emotion. Psychological Review, 92, 548-573.
Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation an emotion.
New York: Springer Verlag.
731.Etusijat ominaisuuksille
Tieto, informaatio toisten suorituksista vaikuttaa yksilön omaan suoritusennusteeseen. Siten konsensusinformaatio (toisten suoritustieto) liittyy kausaalisten ominaisuuksien paikkadimensioon.
Henkilön oma suoritushistoria liittyy vakavuusdimensioon.
Uskomukset liittyen kyvykkyyteen vaikuttavat kausaaliominaisuuksiin.
Sönkätään monimutkaisuuksien kanssa.
74.Yhteenveto
8.Käsitykset kyvykkyydestä
Käsitykset kyvykkyydestä näyttelee tärkeätä roolia suoritusmotiivien kognitiivisessa teoriassa. Kaksi suoritusmotivaatioteoreetikkoa keskittyy tutkimuksissaan käsitykseen kyvykkyydestä. Bandura pitää sitä käsityksenä itsetehokkuudesta. Covington käsittelee sitä oman arvon teoriana. Hänen mukaansa yksilön on tarve käsittää itsensä ja saada muilta tunnustus heidän omasta kyvykkyydestään. Hänen mukaansa tämä tarve selittää paljon siitä, mitä muuten voitaisiin pitää epäloogisena käyttäytymisenä tutkittaessa suoritusta.
81."Kyvykkyys" taidot vastaan pilkahdus
82. Bandura'n itsetehokkuuden teoria
83. Covington'in itsen arvon teoria
9.Suoritusahdistuneisuus
Alhainen käsitys omasta kyvykkyydestä usein luo ahdistuksen tunteen arviointitilanteissa. Pieni määrä ahdistusta saattaa auttaa suorituksessa erityisesti, jos tehtävä ei ole vaikea.
Ahdistuksen uskotaan esiintyvän tilanteessa, jossa yksilön itsetunto joutuu uhanalaiseksi. s. 103
Eräät tutkijat uskovat, että ahdistus on voimakkaassa suhteessa alhaisena pidettävään kyvykkyyteen ja epäonnistumisen odotukseen.
Tavallisesti tehdään ero tilapäisen ahdistuksen pilkahduksen ja ahdistuksen pitempiaikaisen tilan välillä. s. 104
91.Ahdistuneisuuden mittaaminen
92. Ahdistuneisuus ja suoritus
93.Suoritusahdistuneisuuden perusta
94.Matematiikan kohdalla tunnettu ahdistuneisuus
95.Ahdistuneisuuden negatiivisten vaikutusten minimointi
96.Yhteenveto
10.Positiivisten suorituspainotteisten uskojen ylläpitäminen
101.Tehtävien vaikeustaso
102.Opettajan kommentit
103.Luokan rakenne
104.Arviointi
105.Yhteenveto
11.Odotusten kommunikointi
Opettajan odotukset.
111.Opettajan käyttäytyminen suhteessa korkean ja
matalan odotuksen omaaviin oppilaisiin
112.Oppilaan oivallukset opettajan odotuksista
113.Odotusten negatiivisten vaikutusten
välttäminen.
Original file name: 9611stipe
This file was converted with TextToHTML - (c) 1995 Logic n.v. - Kris Coppieters